Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. Трудности адаптации к школьному обучению

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это такой уровень развития ребенка, который обеспечивает устойчи­вость и успешность систематического обучения.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрело­сти: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференциро­ванное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возмож­ность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что пони­маемая таким образом интеллектуальная зрелость в су­щественной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность дли­тельное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое пове­дение законам детских групп, а также способность испол­нять роль ученика в ситуации школьного обучения. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Американские исследователи этой проблемы в основ­ном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батарейных тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций.

Так. Л.И. Божович выделяет несколько параме­тров психического развития ребенка, наиболее существен­но влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы уче­ния, достаточное развитие произвольного поведения и ин­теллектуальной сферы. Наиболее важным в психологи­ческой готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему об­щественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной дея­тельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школь­ника». Этому новообразованию Л. И. Божович при­давала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовле­творить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс, как серьез­ную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школь­ного возраста и представляющее собой сплав двух потреб­ностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включить­ся в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполне­нии намерений и целей, или, другими словами, произволь­ном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновение психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос весьма слабо проработанный в литера­туре. Трудность заключается в том, что с одной стороны произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведе­ние рождается в ролевой игре в коллективе детей, позво­ляющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как само­стоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д. Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения». Из этой идеи о генезисе произвольности не ясно, какого уровня развития должна достичь последняя к переходному периоду от дошкольного к младшему школьному возрасту, т.е. к моменту поступления ребенка в школу. А ведь несомненно, что процесс школьного обу­чения с самых первых шагов опирается на некий уровень развития произвольного поведения.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти пред­посылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему тре­бований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически это - параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

В работах Е. Е. Кравцовой при характеристике психоло­гической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основны­ми структурными компонентами учебной деятельности.

Н. Г. Салмина в качестве показателей психоло­гической готовности к школе выделяет также произволь­ность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные харак­теристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной осо­бенностью этого подхода является рассмотрение семиоти­ческой функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже нема­ловажный фактор, а на уровень развития интеллектуаль­ных процессов «…ребенок должен уметь выделять сущест­венное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы». Для успешного обу­чения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической го­товности к школе выделяют дополнительно еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отра­жает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Таким образом, можно выделить следующие параметры психологической готовности к школьному обучению: мотивационная готовность

( положительное от­ношение к школе, к учению, как к серьезной, сложной, но необходимой деятель­ности); интеллектуальная готовность

(приобре­тение ребенком определенного запаса конкретных зна­ний, понимание общих связей, принципов, закономер­ностей; развитость наглядно-образного, наглядно-схе­матического мышления, творческого воображения, на­личие основных представлений о природе и социаль­ных явлениях, что обеспечивает переход к учебной деятельности);   эмоционально-волевая готовность (достаточно высокий уровень произвольной регуляции эмоциональных состояний, сопровож­дающих учебные ситуации, способность ребенка адекватно переживать процесс переключения эмоций, овладение такой структурой деятельности, в которой уяс­няются мотивы и цель, мобилизуются усилия, направляется и регулируется пси­хическая активность); готовность в сфере общения. (умения ребенка строить свои отношения со взрослыми и сверстниками).

С началом обучения в школе удельный объем нагрузок, связанных с длительной неподвижностью, сильно возрастает по сравнению с предшествующим периодом жизни ребенка. В то же время для детей вообще, а особенно для малышей в возрасте шести-семи лет, эта нагрузка является наиболее утомительной.

Приспособление (адаптация) ребенка к школе проис­ходит не сразу. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напря­жением всех систем организма.

И несмотря на то, что общая готовность учиться (желание учиться) практически одинакова у всех детей, реальная готовность к обучению очень различна. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуального развития, с плохой памятью, с низким уровнем развития произвольного внимания, воли и других качеств, необходимых при обучении, будут самые большие трудности в процессе адаптации. Сложность в том, что начало обучения меняет основной вид деятельности ребенка, но и новый вид деятельности — учебная деятель­ность — возникает не сразу. Учение в школе нельзя отож­дествлять с учебной деятельностью. «Дети, как известно, учатся в самых различных видах деятельности — в игре, в труде, при занятиях спортом и т. д. Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно организационной, тру­довой деятельности). Причем в младшем школьном воз­расте дети выполняют все только что перечисленные виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная. Она детерминирует возникновение основных пси­хологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников. Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Но в самом начале обучения у первоклассников еще нет потребности в теоретических знаниях, а именно эта потребность является психологической основой формирования учебной деятель­ности.

На первых этапах адаптации мотивы, связанные с позна­нием, учением, имеют незначительный вес, а познава­тельная мотивация учения и воля еще недостаточно развиты, они постепенно формируются в процессе самой учебной деятельности. Ценность учения ради знания, потребность постижения нового не ради оценки или избежания нака­зания (к сожалению, на практике чаще всего формируются именно эти «ради») — вот что должно быть основой учебной деятельности.

По интенсив­ности и напряженности изменений, происходящих в ор­ганизме ребенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием на взрослый, хорошо тренированный ор­ганизм экстремальных нагрузок.

Только на пятой-шестой неделях обучения (а не через два-три дня, как думают многие) постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособ­ности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма (центральной нервной, сердечно­сосудистой, симпатоадреналовой), т. е. наступает относи­тельно устойчивое приспособление ко всему комплексу на­грузок, связанных с обучением. Однако по некоторым показателям эта фаза относительно устойчивого приспосо­бления затягивается до девяти недель, т. е. длится более двух месяцев. Тяже­лее всех адаптируются дети, у которых неблагоприятно про­текал период новорожденности, дети, перенесшие череп­но-мозговые травмы, часто болеющие, страдающие различ­ными хроническими заболеваниями и особенно имеющие расстройства нервно-психической сферы.

Как правило, индикатором трудности процесса адаптации к школе являются изменения в поведении детей. Это могут быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, а может быть, наоборот, заторможенность, депрессия. Может возникнуть (особенно при неблагоприятных ситуациях) и чувство страха, нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка, как правило, отражают особенности психологической адаптации к школе.

Основными показателями психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Именно по­этому при проведении специальных исследований по изу­чению адаптации детей к школе изучался характер поведе­ния ребенка в этих трех сферах, а на основании социаль­но-психологической адаптации по этим критериям анализи­ровались ее особенности.