Профессионально-личностное развитие социального работника

Высшее профессиональное образование имеет цель: под­готовку и переподготовку специалистов соответствующего уров­ня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. Его можно полу­чить в образовательных учреждениях высшего профессиональ­ного образования (высших учебных заведениях - универси­тетах, академиях, институтах). Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образо­вание по сокращенной, ускоренной программе1.

Происходящие преобразования определяют необходимость изменения существующих систем профессиональной подго­товки специалиста по социальной работе, который выступа­ет, определенным образом носителем перемен в обществен­ной жизни страны.

В Государственном образовательном стандарте высшего и профессионального образования предъявляется ряд требо­ваний к знаниям и умениям специалиста по социальной ра­боте. Они вытекают из характера дисциплин, изучаемых в процессе подготовки будущих социальных работников.

Теоретическая подготовка должна предусматривать изу­чение студентами дисциплин, которые бы позволяли буду­щим специалистам интегрированно, комплексно изучать че­ловека, различные социальные группы общества (детей, под­ростков, взрослых мужчин и женщин, людей пожилого возраста и др.). Поэтому необходимо включать в учебный план курсы "Прикладная социология", "Геронтология", "Психо­логия", "Возрастная педагогика". Необходимо преподавание курсов, которые носили бы междисциплинарный характер и были на стыке таких направлений, как психолого-педагоги­ческое, экономико-демографическое, социально-правовое, медико-социальное. Из этих потребностей формируется блок следующих дисциплин: "Статистика", "Медико-социальные основы здоровья", "Социальная демография", "Социальная экология", "Социальная работа с молодежью", "Социальная работа с семьей" и др.

Отмечена необходимость включения в учебный план об­щепрофессиональных специальных дисциплин, которые фор­мируют как общую профессиональную культуру, так и спе­цифические, узкоспециализированные знания, умения и на­выки социальной работы. Сюда можно отнести дисциплины: "Кондуктивная педагогика", "Основы превентивной педаго­гики и психологии", "Семьеведение", "Культурно-досуговая деятельность", "Виктимология", "Технология социальной работы", "Введение в специальность "социальная работа", "Коммуникативная культура", "Педагогическая психология", "Методы исследования", "Этика социальной работы", "Тео­рия социальной работы", "История социальной работы", "Эко­номика социальных служб" и ряд других дисциплин.

Для социального работника крайне необходимо знать со­циальную структуру общества, политическое устройство, систему власти. Теоретическая подготовка должна включать комплекс знаний общегуманитарного профиля: философию, социологию, политологию, культурологию.

Особо следует выделить значимость правовых дисциплин. Как справедливо заметил Л. В. Топчий: "Правовая культура крайне необходима социальному работнику. Ему приходится решать сложнейшие вопросы клиента (индивида), не вме­шиваясь в личную жизнь человека и его отношения с други­ми людьми. Знание законов и подзаконных актов, касающих­ся жизнедеятельности семьи и отдельного человека, необхо­димо социальному работнику и в процессе взаимодействия с правительством и органами местного самоуправления, обла­стными, городскими и районными властями, особенно орга­нами исполнительной власти"1. Но вместе с тем время зас­тавляет менять некоторые позиции и в образовательном стан­дарте. Сегодня идет уже третье его обновление.

Одна из уникальных характеристик человека - это спо­собность к непрерывному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию. Достигнув определенного уровня профессио­нализма, человек как бы запускает механизм "самости", в результате чего у него начинает все активнее, а главное, все результативнее срабатывать самопознание, что влечет за собой его самоопределение, эффективное самоуправле­ние, ориентированное на непрерывное саморазвитие, стрем­ление к творческой самореализации. Таким образом, одним из приоритетных направлений в совершенствовании качества профессиональной подготовки специалистов становится фор­мирование у них в процессе обучения в вузе готовности к профессиональной деятельности, которая предполагает овладение не только системой знаний, но и системой умений, обеспечивающих саму способность выполнять профессиональ­ные функции, и, безусловно, личностные позиции челове­ка, его качества, свойства, состояния, отношения и др.

Как только человек начинает ставить перед собой задачи самореализации своей личности в деятельности, он неизбежно обращается к самопознанию себя как профессионала, начинает рефлексировать по поводу своего вклада в опыт профессии. Важ­ное значение в связи с этим приобретает характер и содержа­ние профессиональной вузовской подготовки специалиста.

Чтобы личность стала подлинным субъектом образователь­ного процесса, необходимо ее постоянное обогащение опы­том индивидуально-личностного творчества, формирование механизма самоорганизации, самореализации, самоуправле­ния обучающегося. В этом случае образовательная среда ста­новится развивающей, она создает эталоны профессиональ­ного поведения и деятельности.

Повышение профессионализма, как мы уже отмечали, это непрерывный, динамический процесс. Становление и раз­витие будущего социального работника как профессионала начинается еще в довузовский период, когда происходит пер­вичное ознакомление с данной профессией, личностная ори­ентация на нее. Далее на вузовском и послевузовском этапах происходит личностное "вхождение" в реальную деятель­ность; развитие функциаонально-ролевой готовности к ней; формирование и корректировка профессионально-ценностных ориентации и мотиваций, качеств и свойств личности. Осу­ществляется "развитие и совершенствование личностно-про-фессионального потенциала специалиста, творчества и ин­дивидуальности в деятельности, самосовершенствования лич­ности как профессионала".

Определенный интерес рассматриваемой проблемы пред­ставляет позиция К. А. Абульхановой-Славской о типах иден­тификации личности в профессии. Безусловно, эти характе­ристики дополняют субъект социальной работы - личность в системе многоуровневой подготовки. В процессе образова­ния, профессионального формирования личности необходи­мо подвести его к закреплению "профессиональной Я-кон-цепции", которая, как отмечает К. А. Абульханова-Славская, выступает субъектом личностной и профессиональной иден­тичности. Она выделяет четыре типа идентификации лично­сти в профессии.

В первом случае профессия рассматривается как инте­ресное жизненное занятие и выбирается на основании соот­ветствия личностным характеристикам субъекта. В этом слу­чае профессиональные и жизненные перспективы оказыва­ются связанными с простым повторением личностно-значимых ситуаций профессиональной деятельности. При удачном про­фессиональном выборе перспектива^ профессиональной жиз­ни сводится к простому функционированию в рамках про­фессии.

Второй вариант профессиональной самоидентификации бо­лее динамичен. В этом случае субъект ориентируется на воз­можность "движения в профессии", что связано с постоянны­ми изменениями профессиональной позиции. Личностная ак­тивность скорее фокусируется на объективных требованиях профессиональной деятельности, чем на развитии способнос­тей. Жизненная перспектива предстает как карьера.

В третьем случае профессиональная деятельность воспри­нимается как способ актуализации, развития и совершенство­вания способностей, возможностей и качеств личности. Спектр избираемых профессий определяется содержанием личност­ного потенциала субъекта, а жизненная перспектива видит­ся в развертывании и повышении уровня этого потенциала.

Четвертый тип профессиональной идентификации связан с отношением к трудовой деятельности как способу самовы­ражения и творчества. Диапазон профессионального выбора в данном случае максимально широк, поскольку в основании его - способность к творчеству, а в перспективе - возмож­ность творческого самовыражения.

На вузовском этапе в аспекте нашей проблемы решаются следующие задачи:

- профессиональное и личностное "вхождение" в реаль­ную деятельность;

- развитие функционально-ролевой готовности к ней;

- формирование и корректировка профессионально-лич­ностных ориентации, мотиваций, качеств, свойств личнос­ти, способствующих результативности, успеху деятельнос­ти;

- становление и развитие профессионального сознания и самосознания;

- формирование представлений о профессионализме и компетентности социального работника, о профессионально-личностной адаптации в деятельности, о факторах успеха личности в профессиональной деятельности.

На этом этапе используются различные формы и методы: лекция-диалог, дискуссия, анкеты, тесты, применяются тре­нинги программно-целевой направленности. Помимо этого вводятся новые формы работы: дискуссия и круглый стол; лекция-беседа с приглашением ученых и практиков; деловая игра. Студентами разрабатываются индивидуальные проек­ты профессионально-этического кодекса, "модели показате­лей профессионализма"; проводится защита авторских пла­нов и программ. Целями таких занятий выступают:

- развитие самопознания и познания других;

- формирование жизненных планов, самомотивации на действие, корректировка ценностных ориентации, измене­ние личностного отношения к негативному образу;

- развитие эмоциональной устойчивости в жизненных си­туациях, самоконтроля;

- развитие умения преодолевать жизненные трудности, проблемы.

С первых дней обучения в вузе важно открыть перед сту­дентами "тайны" их будущей профессиональной деятельности, ее закономерности и связи, ориентировать и направлять их интеллектуальные силы и личностные возможности на решение профессиональных задач. На примерах "идеального образца" намечается программа интеллектуально-професси­онального развития будущих специалистов, формируется база необходимых средств и приемов, позволяющих шаг за шагом продвигаться к профессионализму, мастерству и творчеству собственной личности и будущей деятельности. При этом вна­чале созидаются условия для поиска "себя", нахождения свое­го собственного и идеального профессионально-творческого пути. В этом плане существенную помощь оказывает спецкурс-практикум "Профессионально-личностное развитие социального работника" (см. приложение), разработанный автором.

В своей деятельности специалист по социальной работе выступает в разных функциональных позициях. Первая и ос­новная - это позиция практика, задачей которого является , организация деятельности по оказанию необходимой помощи клиентам. Однако характерна и еще одна позиция по отно­шению к собственной деятельности, когда сама эта деятель­ность выступает для специалиста в качестве особого предме­та анализа, осмысления и оценки.

Необходимость рефлексивного отношения специалиста к собственной деятельности определяется тем обстоятельством, что нельзя понять свой индивидуальный опыт, не всматри­ваясь в опыт других, и нельзя воспринять опыт предыдущих поколений, не соотнеся его с собственной деятельностью. Именно поэтому каждому специалисту необходимо умение посмотреть на свою деятельность не только "изнутри", но и как бы "со стороны", сделать ее предметом специального анализа, объективировать эту деятельность для себя и для других. Такая децентрация способствует расширению гори­зонта восприятия, освобождению от предрассудков, пересмот­ру привычных систем ценностей. Отсюда рождается особое мироощущение, в котором благоговение перед жизнью во всех ее проявлениях сочетается с пониманием хрупкости социальных связей, необходимости специальных усилий по их поддерживанию и восстановлению.

Рефлексия не дается человеку от рождения, она совер­шенствуется с возрастом, образованием, ростом интеллек­туального уровня, социально-экономического статуса чело­века. Формирование рефлексии процесс сложный и длитель­ный, поэтому начинать его следует с начальных курсов профессионального обучения социальных работников в вузе.

Рефлексия, как известно, является личностным качеством, взаимообразно влияет на внутренние стимулы развития по­требности социального работника в самообразовании, само­реализации, самосовершенствовании и тесно связана с твор-: чеством в профессиональной сфере, с осознанием себя в этой позиции и оценкой эффективности своей деятельности, с ос­мыслением ее не только "для себя", но и "для других". Это утверждение находило отражение в опытно-эксперименталь­ной работе, когда респонденты подмечали, находили, опре­деляли в себе, своем поведении, деятельности те или иные появившиеся или более ярко проявившиеся качества лично­сти в том или ином примере, факте жизни, в работе. Посте­пенно "срабатывал механизм" появления следующих потреб­ностей, мотиваций: "Я - сам хочу стать лучше; я - управ­ляю собой, самовоспитывая те черты, свойства, которые мне необходимы в жизни, работе, общении, отношении с людь­ми" и т. д. Таков лейтмотив многих высказываний и, самое главное, перемены поведения, отношения человека к себе, к профессиональной деятельности, к людям.

В этом процессе существенную роль, роль взаимопомо­щи, взаимоподдержки выполняют руководитель, преподава­тель, консультант. Определяющей личностью, способствующей становлению специалиста в вузе, является преподаватель. Лич­ность преподавателя выступает базовым компонентом педаго­гической, социальной и профессиональной поддержки форми­рования, воспитания и развития будущего специалиста.

Пилотажный опрос, анкеты, наблюдения, проводимые в течение последних 5 лет, показывают, что старшекурсники высоко оценивают в первую очередь компетентность и про­фессиональную эрудицию преподавателя, при этом абсолют­но все студенты обращают внимание на позицию преподава­теля по отношению" к студентам. Анализ качеств преподавав телей, получивших высокие ранги по значимости, показал, что в структуре ценностных ориентации, направленных на учебную деятельность, у студентов занимают такие каче­ства, как активность, любознательность, увлеченность, эру­диция, творчество. При выборе же качеств, проявляющихся во взаимоотношениях преподавателя и студентов, последние более ориентированы на тактичность, требовательность, принципиальность, взаимопонимание, общительность, отзыв­чивость. У студентов велика потребность в благоприятном психологическом климате, преобладании положительных эмо­ций на занятиях, поэтому они высоко оценили такие каче­ства, как чувство юмора, открытость, эмоциональность, от­зывчивость, жизнерадостность, искренность.

В этом плане нами проводилась разнообразная работа в образовательном процессе вуза. Использовалась методика составления портретов преподавателей вуза студенческими группами по 5-7 человек. Приведем некоторые выдержки: "Это прекрасный человек, добрый и справедливый. Для нее нет хорошего или плохого студента. Всех она встречает с улыбкой, с одинаковым вниманием и терпением, чувством уважения". "Видеть пред собой не школьника, а студента - вот суть ее отношения к нам. А. Н. - строгий и требователь­ный преподаватель, но вместе с тем на его занятиях мы чувствуем себя свободно. Он всегда интересуется нашими проблемами". "Для нас О. А. не только преподаватель, вос­питатель, но и старший товарищ. Она проникается нашими делами, заботами". "На ее занятия мы всегда идем с хоро­шим настроением, хотя все на факультете знают, какой она требовательный преподаватель. Занятая хорошо организова­ны, всегда весело и интересно общаться с ней. Атмосфера в группе такая, что хочется постоянно творить".

Составляя характеристику преподавателя вуза, который мог бы эффективно готовить (или готовит) студентов к про­фессиональной деятельности, четверокурсники (236 человек) прежде всего отмечают, что это должен быть выдержанный человек, обладающий самоконтролем, который "одинаково относится к студентам, считает их своими коллегами", не создает психологического барьера между собой и студента­ми; который доверяет, но требует; профессионально компе­тентен, коммуникативен, оптимистичен.

Уже на первых занятиях студенты воспринимают и вы­деляют в облике своих преподавателей то, что имеет отно­шение к их педагогической деятельности и что обеспечивает им успех в ней. Оказалось, что 58% студентов воспринимают преподавателя по внешним данным, манере держаться, 31% отмечают впечатление по первой лекции (речь, эмоциональ­ность, увлеченность, убежденность, умение излагать мате­риал) и 11% - по характеру отношений к студентам (следит ли за их поведением на занятиях, проявляет ли к ним внима­ние, справедлив ли в оценке поведения студентов).

В практике вузовской подготовки значительное место, как доказывает наше исследование, занимает рефлексивно-уп­равленческая технология, когда преподаватель ставить пе­ред собой такие педагогические цели, которые могут и дол­жны быть приняты обучающимися. Он не только разрабаты­вает пути, методы и формы достижения этих целей, но и, что особенно важно, создает условия, ситуации для их реа­лизации. Оценивая результаты учебной, профессиональной деятельности обучающихся, преподаватель развивает у них способность к творческой активности, стремление к само­анализу, самоуправлению, самоорганизации, самокоррекции. При этом важную роль играет выбор преподавателем мето­дов, развивающих профессионально-личностную мотивацию, ориентацию, интерес, готовность будущих социальных ра­ботников к деятельности, к развитию профессионализма и мастерства.

Особенность методики рефлексивно-управленческой техно­логии заключается в том, что преподаватель не столько учит, воспитывает (в традиционном смысле), сколько актуализиру­ет, стимулирует стремление, мотивацию обучающихся к лично­стному и профессиональному развитию, дальнейшему росту.

В осуществлении этих позиций существенное место зани­мает диалогический метод, который строит взаимодействия на субъектно-субъектной основе, на равенстве партнеров обще­ния, взаимосотрудничества. Опыт включения диалога-общения в профессиональную подготовку социальных работников пока­зывает, что основным условием реализации этого подхода яв­ляется безусловное принятие личности студента, слушателя повышения квалификации, атмосфера доброжелательности и доверительности. Это условие сближает диалогический подход с методом К. Роджерса ("терапия* ориентированная на клиен­те"), который также учитывался нами при обучении студентов и работающих кадров в социальных службах.

В спецкурс-практикум могут быть включены различные игры:

- защита от манипулирования ("прозвище", "откровен­ность против манипулирования", "список претензий" и др.);

- развивающие педагогическую интуицию ("психологичес­кий контакт", "телепатия", "отгадай" и др.).

Проблемно-тематические диалоги активизируют позицию личности, мыслительно-аналитическую деятельность участ­ников спецкурса. Приведем в качестве примера некоторые вопросы, используемые в диалоге "Моя профессия - вчера, сегодня, завтра... ".

Разговор может начинаться с понимания некоторых "при­вычных" терминов: массовая профессия; дефицитная профес­сия; престижная профессия; свободная профессия; новая профессия; редкая профессия; профессия широкого профи­ля; семейная профессия; вымирающая профессия; элитар­ная профессия; штучная профессия; вечная профессия.

Затем диалог переходит к теме "Специалист социальной работы в будущем", "Ваше видение этой профессии". Мож­но предложить построить профессиограмму вашей специаль­ности (начните с того, каким должен быть результат вашего труда (социальная работа) и каким не должен быть) или на­писать профессиографический (психологический) портрет со­временного социального работника.

Представленные ниже вопросы вызывают дискуссию:

- о ком можно сказать - состоявшийся (несостоявший­ся) профессионал;

- заканчивается ли профессиональное самоопределение к моменту выбора профессии;

- при каких условиях карьера совпадает с реальным про­фессиональным ростом;

- какой тип карьеры характерен для вашего личного про­фессионального пути;

- ваше понимание понятия "карьера" (в широком и уз­ком смысле слова);

- существуют ли закономерности профессионального раз­вития, общие для всех профессий.

Приведем в качестве примера фрагмент одного из прак­тикумов спецкурса "Профессионально-личностное развитие социального работника", который посвящался проблеме ана­лиза жизненного пути и методике разработки личных пла­нов. С этой целью будущим социальным работникам предла­галось, например, выполнить такие задания:

Задание 1:

Оцените свою жизненную ситуацию (обстановку), отве­тив на перечисленные ниже вопросы: Имею ли я четкую картину о своей работе и ее целях? Что нужно делать и каких результатов (показателей) я хочу достигнуть? Помо­гает ли моя работа в достижении других жизненных це­лей? Каковы мои цели (ближние и дальние) продвижения по службе? Какую работу я хочу выполнять через "5 (10) лет? Есть ли у меня энтузиазм и стремление к работе (мо­тивация)? Что является для меня мотиватором сегодня? Через пять лет? Каковы сильные и слабые стороны моей мотивации? Отвечает ли работа моим личным потребнос­тям и интересам?

Задание 2:

Сформулируйте три главные цели вашей жизни, отме­тив, почему они важны для вас и к какому сроку они долж­ны осуществиться. Укажите факторы, способствующие и препятствующие достижению ваших жизненных целей. Ка­ковы наиболее критические пункты в достижении ваших жизненных целей? Как их преодолеть? Какие факторы не­обходимо использовать для достижения ваших целей? Го­товы ли вы задействовать эти факторы или нужно изме­нить свои цели?

При анализе сообщений слушателей курсовой професси­ональной подготовки начинались -дискуссии по вопросу о це­лях и путях их достижения.

В ходе исследования использовались и небольшие домаш­ние задания, например такого характера: "Мои способы ока­зания поддержки другому человеку", "Мои стратегии пове­дения в конфликте" и другие.

Дополняющим методом выступают творческие работы сту­дентов: рефераты, сочинения - на такую, например, тему, как "Мой личностно-профессиональный портрет сегодня (в будущем)", разработка и защита авторских проектов соци­альных служб, объектов, связанных со специализацией, ан­кета "Карта моих предпочтений", курсовые и дипломные работы и др. Содержательный анализ названных работ сви­детельствует о значимости определенных факторов для эф­фективного профессионально-личностного развития студен­та, социального работника, а именно: личная заинтересо­ванность в своем профессионально-личностном росте; общественное признание успехов, результативности труда; высокий уровень сформированное таких качеств, как гу­манность, милосердие, целеустремленность, общительность, организованность и др; раннее профессиональное самоопре­деление; помощь и поддержка коллег, руководителей; постоянное повышение квалификации (профессиональное самообразование, курсы, семинары и др.).

Альтернативность в выборе учебных видов и форм зада­ний промежуточного контроля в педагогическом процессе обучающихся, рефлексия, анализ своих сил и возможнос­тей, предпочтений способствуют развитию таких качеств, как инициатива, творчество, ответственность, самостоятель­ность.

В качестве примера студентам предлагалось выбрать виды учебного контроля: защита авторского проекта (социальной службы, центра, бюро), разработка методического (техно­логического) алгоритма помощи, реабилитации, поддержки той или иной группы людей (по проблемам: юное материн­ство, девиация поведения членов семьи, маргинальность среди людей пожилого возраста, человек в жизни, прибывшие из пенитенциарного учреждения, начинающий предприниматель (бизнесмен), одиночество как мужская проблема и др.) Вари­анты подобных тем и заданий получают студенты, изучив­шие курс "Теории и методики социальной работы". А в курс "Этика социального работника" входят задания: разработка и защита индивидуального (группового) "Кодекса этики и принципов социальной работы", проведение тренингов "Са­мозащита в социальной работе", "Мои этические нормы и заповеди в работе" и др.

В связи с рассматриваемым аспектом нашего исследова­ния нам представлялось важным выявить значимость для сту­дентов некоторых учебных предметов, их личностное отно­шение к организации и содержанию учебного процесса. Од­ним из, методов получения информации был групповой анкетный опрос, проведенный среди студентов, обучающих­ся на факультетах, отделениях, занимающихся профессио­нальной подготовкой социальных работников. Как дополни­тельный вид получения информации использовалась методи­ка: "Карта моих предпочтений", а также "Составление расписания на неделю".

Авторские планы, программы, проекты в нашем иссле­довании разрабатываются студентами совместно с препода­вателями, консультантами, выбор которых осуществлял сам студент. При этом" желательно руководствоваться данными самопознания и самооценки студентом, социальным работ­ником своих возможностей и достижений; результатами изу­чения преподавателем профессионально-личностных его ха­рактеристик, готовности к деятельности и совместной оцен­кой значимости тех или иных знаний и умений и др

Одним из важнейших факторов улучшения содержания и организации учебного процесса является педагогически це­лесообразное включение активных методов, форм обучения. Среди них наибольшее предпочтение отдается лекциям-диа­логам, раскрывающим одну и ту же тему, проблему с раз­личных теоретических, методологических и технологических позиций. Например, в курсе "Актуальные проблемы теории и практики социальной работы, проблемы маргинальности, девиации поведения населения" рассматриваются с психоло­гических, педагогических, социологических, юридических, медицинских точек зрения.

Высокий ранг имеют деловые, имитационные, ролевые игры, решение социально-проблемных ситуаций, разработ­ка и защита авторских и групповых проектов, тематические дискуссии, круглые столы, конференции, защита рефера-тивно-творческих работ, "репортажей с места событий", ана­лиз индивидуальной и групповой деятельности в период прак­тики, встречи-диалоги с учеными, практиками, профессио­налами, работающими в социальной сфере. Этим видам и формам профессиональной подготовки отдают предпочтение 73% из опрошенных студентов (в опросе участвовало 137 студентов II-III-IV-V курсов); 5% относятся положительно к лекциям-монологам, традиционным семинарам, коллоквиу­мам; около 10% затруднились назвать наиболее предпочи­таемые виды и формы учебных занятий; примерно 10% счи­тают наиболее значимыми самостоятельные виды и формы учебной работы. Значительная часть студентов важное значение придает практике в социальных службах, ведомствах, учреждениях.

Как подтверждает наше исследование, активные методы и формы профессиональной подготовки не только выступа­ют надежным методом превращения теоретических знаний в практические умения путем активизации рефлексии, но и одновременно актуализируют процессы самопознания, само­анализа, самокоррекции личности обучающегося. Новизна, неожиданность, различные точки зрения и позиции позво­ляют прорабатывать и оценивать возможные варианты свое­го поведения в тех или иных ситуациях.

Возможность использования деловых, ролевых, имитаци­онных и других игр в качестве одного из элементов личностно-развивающих технологий позволяет выделить некоторые педагогические условия:

- конструирование и проведение игры - творческий про­цесс взаимодействия организаторов и участников игры;

- проблемно-тематическая и целевая направленность;

- приоритет диалога, который имеет как заданный, так и одновременно "свободный" характер речевого обсуждения проблемы; ,

- возможность моделирования содержания профессиональ­ной деятельности способствует адекватным условиям разви­тия личности;

- выполнение участниками игры ролевых функций: "ли­дера", "идеолога", "организатора", "консультанта", "цензо­ра" и т. д.;

- "вход" игровых идей в реальную действительность; зна­чимость перехода от имитации, ролевого действия в реаль­ную жизнь отражает результативность и успех игры.

В соответствии с разработанной нами деловой игрой "Мо­делирование профессионально-этических принципов, норм личности и деятельности социального работника" были по­ставлены педагогические задачи: развитие профессиональ­ного самосознания, рефлексии; формирование умения и на­выка группового взаимодействия.

Руководитель игры, "настраивая" участников на темати­ческую цель и задачи, дает краткую установку, включая не­обходимые пояснения понятий "этика", "профессиональная этика", "этические принципы и нормы" и т. д. Развертывая диалог в условиях групповой дискуссии (с перемещением "ин­тервьюера" от одного "респондента" к другому), участникам игры предлагались следующие вопросы:

Что Вы понимаете под выражением "профессиональная этика"?

Назовите три основных качества социального работника.

Какие профессиональные ценности вы считаете глав­ными?

Какова ваша главная этическая позиция (норма, прин­цип) в деятельности?

Назовите определяющие, на ваш взгляд, принципы дея­тельности социального работника.

Каковы основные типы (критерии, показатели) поведе­ния социального работника с клиентом?

На заключительном этапе игры выступающий ("лидер") разъяснял и отстаивал результаты совместной групповой ра­боты. Затем происходило общее обсуждение, оппонирование всех представленных позиций и принималось решение отно­сительно рекомендаций по обсуждаемой проблеме. Исполь­зуя метод групповой дискуссии, был разработан проект про­фессионально-этического кодекса социального работника.

На вузовском этапе важная роль отводится педагогичес­ким условиям профессионально-личностного развития соци­ального работника. Студенту - будущему работнику - не­обходима помощь опытного преподавателя, консультанта, психолога, наставника. И если такой помощи не будет, то многие личности, даже обладающие значительным потен­циалом, не смогут достичь вершин в своем развитии, в своей профессии".

Таким образом, использование рефлексивно-управленчес­кой технологии в профессиональной подготовке специалис­тов социальной сферы позволяет строить и осуществлять этот процесс "прицельно", обращаясь непосредственно к личнос­ти, повышая ее общую и профессиональную культуру, адек­ватную самооценку и стремление быть мастером-профессио­налом в жизни и деятельности.