Обучение и психическое развитие, их взаимосвязь

Развитие — это объективный процесс Внутреннего последова­тельного количественного и качественного изменения физичес­ких и духовных сил человека.

Можно выделить физическое развитие (изменения роста, веса, силы, пропорций тела человека), физиологическое развитие (из­менение функций организма в области сердечно-сосудистой, не­рвной систем, пищеварения, деторождения и пр.), психическое развитие (усложнение процессов отражения человеком действи­тельности: ощущения, восприятия, память, мышление, чувства, воображения, а также более сложные психические образования: потребности, мотивы деятельности, способности, интересы, цен­ностные ориентации). Социальное развитие человека состоит в его постепенном вхождении в общество — в общественные, идео­логические, экономические, производственные, правовые и дру­гие отношения. Усвоив эти отношения и свои функции в них, человек становится членом общества. Венцом является духовное развитие человека. Оно означает осмысление им своего высоко­го предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной при­роды мироздания и стремление к постоянному нравственному со­вершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, психическое, со­циальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей.

Способность к развитию — важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, психическое и со­циальное развитие личности осуществляется под влиянием вне­шних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведений, при­сущих данному обществу на данном этапе развития.

Связь обучения и развития ребенка, человека является одной из центральных проблем педагогической психологии. При ее рас­смотрении важно отметить, что; а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллекту­альные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни,- меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития, по Л.И. Анциферовой, являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

В психологии существовало несколько подходов к анализу вза­имосвязи между обучением и развитием. Биогенетические концеп­ции, прежде всего теория рекапитуляции Холла, исходили из того, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавли­вает основу для обучения, т. е. развитие ведет за собой обучение, а возрастная периодизация доминирует над функциональной.

Концепции, разрабатываемые в рамках бихевиоризма, отожде­ствляли обучение (научение) и психическое развитие, доказывая ведущую роль функциональной периодизации становления разно­образных форм поведения.

Гештальтпсихология, выделявшая, как было сказано, в процес­се психического развития две стороны - созревание и обучение, ис­ходила из того, что обучение может опережать созревание, а может и отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, так же как и сам процесс созревания не ускоряет обучение.

Существенным является вопрос о характере соотношения обу­чения и развития. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса:

—обучение и есть развитие (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. У-отсон, К. Коффка), хотя природа научения понимается все­ми по-разному;

— обучение — это только внешние условия созревания, разви­тия, т. е. «обучение идет в хвосте развития» (В. Штерн);

— «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития, независимо от того, обучается ребенок или нет», т. е. развитие не зависит от обучения (Ж. Пиаже);

— «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вы­зывая в нем новообразования» (Л.С. Выготский, Дж. Врунер), обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же вре­мя само опирается на актуальное развитие, обучение долж­но ориентироваться на завтрашний день детского развития. Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психичес­кого развития было сформулировано Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным.

Считается, что психическое развитие ребенка, как и целостное развитие человека, осуществляется одновременно по линиям: по­знавательной сферы (становление интеллекта, развитие механиз­мов познания); психологической структуры и содержания дея­тельности (становление целей, мотивов и развитие их соотноше­ния, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, само­оценки, взаимодействия с социальной средой и т. д.). Линии (сто­роны) развития ребенка могут быть представлены и несколько по-другому — как развитие: а) знаний и способов деятельности;

б) психологических механизмов применения усвоенных способов и в) личности, куда включена и деятельность. Л.И. Айдарова выделяет в качестве таких линий, наряду с интеллектуальным, личностным, и языковое развитие.

Выделяют   три основных условия (фактора) психического развития – наследственность, среда и воспитание.

Основоположник теории конвергенции В. Штерн считал, что и наследственная одаренность, и окружающая среда определя­ют законы детского развития, что развитие есть результат кон­вергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции, считал, что развитие психики ребенка повторяет историю развития челове­чества и культуры. Споры о том, какой из факторов — наслед­ственность или среда — имеет решающее значение, не прекрати­лись до сих пор и перенеслись в экспериментальную сферу. Так, английский психолог Айзенк считает, что интеллект на 20% оп­ределяется вниянием среды и 80% влиянием наследственности.

Американский психолог Вулвилл предложил 4 модели влия­ния внешней среды и опыта на. развитие поведения: первая мо­дель — «больничная койка» — ребенок в первые месяцы жизни находится под влиянием среды как беспомощный пациент; вто­рая модель — «лунапарк» — ребенок выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последу­ющее влияние на себя; третья модель — «соревнование плов­цов* — человек осуществляет свой путь по определенной «плава­тельной» дорожке фактически независимо от внешних стимулов (среда выступает как поддерживающий контекст для поведения человека); четвертая модель — «теннисный матч» — осуществ­ляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и че­ловеком, подобно тому, как теннисист должен приспосабливать­ся к действиям своего противника и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения.

В русле понимания отечественной психологией психическо­го развития как внутренне противоречивого, связанного с воз­никновением психических и личностных новообразований про­цесса, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Влонским, рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их разгра­ничения, по Л.С. Выготскому, 'выступают характеризующие сущность каждого возраста новообразования. При этом само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное каче­ственное изменение личности, в ходе которого с разной дина­микой формируются возрастные новообразования. «Под воз­растными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на дан­ной возрастной ступени и которые в самом главном и основ­ном определяют сознание ребенка, его отношение к среде; его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в дан­ный период».

Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стре­мительно. По определению Л.С. Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать «форму острого кризиса». В психологии известны шесть кризисных периодов, по Л.С. Выготскому: кризис новорож­денности отделяет эмбриональный период развития от младен­ческого возраста; кризис одного года — от младенчества к ранне­му детству. Кризис 3 лет — переход от раннего детства к дош­кольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту (пубертатность — возмужа­лость, половая зрелость). Кризис 17 лет — переход к юности.

Для педагогической психологии в целом и для определения ти­пического «психологического портрета» обучающегося на каж­дой ступени образовательной системы важно, в частности, сле­дующее положение Д.Б. Эльконина: «...то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразова­ния, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде». За этими изменениями педа­гогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспе­ваемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления.

Л.С. Выготский ввел очень важное для педагогической психо­логии понятие «социальной ситуации развития», которая опреде­ляет содержание, формирование центральной линии развития, связанной с основными новообразованиями. Социальная ситуация развития есть некоторая «система отношений» ребенка и социаль­ной среды. Изменение этой системы определяет и основной закон динамики возрастов. «Согласно закону, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возрас­та, с внутренней необходимостью определяя аннулирование со­циальной ситуации развития, окончание данной эпохи разви­тия, и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени».

При этом Л.С. Выготский все время подчеркивает, что психи­ческое развитие — это целостное развитие всей личности. Поня­тие социальной ситуации развития как отношения ребенка к со­циальной действительности достаточно емкое, оно включает в себя и средство реализации этого отношения — деятельность. Согласно А.Н. Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для даль­нейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль, другие — подчиненную».

Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики обучаемого — его способность вос­принимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач.

Психологическую формулу успешного обучения можно оха­рактеризовать М + 4П + С, где М — мотивация, 1П — прием (либо поиск) информации, 2П — понять информацию, ЗП — помнить, 4П — применять информацию, С — систематичность занятий. Мотивация — побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внеш­него мира, представленния, идеи, чувства и переживания, сло­вом, все то, в чем нашла воплощение потребность (Л.И. Божович).

Понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мо­тивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, иде­алы и т. д., которые непосредственно детерминируют человечес­кую деятельность (Е.В. Шорохова). В структуре мотивации мож­но выделить 4 компонента:

— удовольствие от самой деятельности;

— значимость для личности непосредственного результата де­ятельности;

— мотивирующая сила вознаграждения за деятельность;

— принуждающее давление на личность (Б.И. Додонов). Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним моти­вам относятся: наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегания неприятно­го, достижения общественных или личных успехов, выгоды, ка­рьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель — учение — при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкива­ющей, а учение носит часто вынужденный характер.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профес­сиональный уровень, потребность в активной и новой информа­ции).

Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т. д.; устойчивый инте­рес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельнос­ти студентов следует особо отметить новизну методов обучения, вовлеченность студентов в ее экспериментальную форму.

Познавательная мотивация выступает не столько проявле­нием устойчивой личностной черты, сколько отражением за­данных условий деятельности; это открывает возможности для ее формирования посредством специально организованных дидактических воздействий. Познавательная мотивация возни­кает в проблемной ситуации, что показывает ее не только внут­реннюю, но и внешнюю обусловленность, поэтому для активации познавательной мотивации полезно применение в подготовке специалистов форм и методов активного обучения, в которых реализован принцип проблемного образования.

Возникновение и развитие познавательной мотивации во мно­гом обусловлено типом взаимодействия и общения учителя и ученика, а также учеников между собой.

Прием информации осуществляется посредством органов чувств человека, включаются в работу его ощущения и восприя­тие и только затем опознание, запоминание, установление ассо­циаций, осмысление.

Совершенно необходимым, хотя и не достаточным условием того, чтобы информация была воспринято, является приход к тем органам чувств достаточно интенсивных, четких, не ис­каженных сигналов, соответствующих характеристикам ор­ганов чувств, особенностям человеческого восприятия.

Американские психологи определили, что лучше всего запо­минается информация, расположенная на доске в правом верх­нем углу. Ей принадлежит 33% нашего внимания. Затем идут левый верхний угол доски (28%), правый нижний (23%) и ле­вый нижний углы (16%) Восприятие читаемой информации зависит от удобочитаемос­ти текста, от расположения его на странице (например, текст, на­печатанный в узкий столбик, считывается медленнее, чем тот же текст, напечатанный более широким планом), цвета бумаги, спо­соба печати, цветового фона.

Наиболее удобочитаем черный шрифт на белом фоне, затем чер­ный набор на всех цветных планшетках, неудобочитаем желтый на белом фоне.

Выделение шрифта другим цветом при чтении текста спо­собствует закреплению материала в долговременной памяти. Чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шан­сов на то, что его прочтут и запомнят.

Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформа­ции дает наилучшие результаты. Так, исследования показали, что человек запоминает 15% информации, получаемой им в ре­чевой форме, и 25% — в зрительной, если же оба эти способа пе­редачи информации используются одновременно, он может вос­принять до 65% содержания этой информации. Отсюда вытека­ет роль аудио-визуальных средств обучения (кино, телевизор,компьютерные видеосюжеты в сопровождении речи и музыки). Психолог Б.Г. Ананьев подчеркивает, что через зрительную сис­тему восприятие идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую систему — на одном уровне, на уровне представления. Это значит, что при чтении информация воспринимается лучше, чем со слуха. 20% поступающей слухо­вой информации может потеряться, так как мысли текут в 8-10 раз быстрее, чем речь, есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители). К тому же через каждые 5-10 сек мозг «отключается» на доли секунды от приема информации. Имен­но поэтому требуется повторение одной и той же информации раз­ными способами и лексическими средствами.

Для восприятия информации важен тип мыслительной дея­тельности. Условно логически мыслящих людей можно разде­лить на две категории: одни мыслят теоретически, другие — эм­пирически. Четко характер мышления человека проявляется в том, как сохраняет материал его логическая память.

Восприятие — активный процесс, связанный с выдвижением гипотез. Разные люди могут увидеть разное, даже рассматри­вая один и тот же объект. Это относится к слуховому восприя­тию и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не целиком тем, что ему показали, или тем, что ему сказали. Существенно влияет на восприятие то, чего ждет чело­век, осуществляемый им вероятностный прогноз.

Если перед показом учебного рисунка внимание не привлече­но к тому, что на этом рисунке существенно, учащийся может просматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог показал данный рисунок.

Понимание информации протекает успешнее, если информа­ция предъявлялась педагогом в четкой логической последователь­ности, теоретические положения иллюстрировались конкрет­ными примерами, излагался учебный материал на доступном уровне с учетом имеющихся знаний и уровня развития мышле­ния учеников.

Универсальный компонент любого учения — заучивание: со­вокупность действий  обучающегося, направленных на овладение учебным материалом.  Как показывают исследования, мате­риал, вызывающий сильные положительные чувства, заучива­ется легче, чем безразличный и скучный.

Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. При обучении основным средством такого конт­роля являются ответы и действия учащихся, степень их пра­вильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления: 1) поисков учащимися правильного ответа и дей­ствий; 2) сигнализации о допущенных ошибках; 3) их исправле­ния; 4) реакции педагога на ошибки.

Для активизации познавательных процессов памяти, вни­мания, мышления важно:

— обеспечить проведение занятий в условиях, соответствую­щих санитарно-гигиеническим требованиям (без этого уровень ак­тивности основных психических процессов не может быть высо­ким). Сюда же относится необходимость соблюдения студента­ми режима дня, питания, отдыха, движения;

— давать учебную информацию с достаточно высокой избы­точностью, что уменьшает возможность ее искажения при пере­даче и восприятии;

— соблюдать при использовании средств наглядности норм яр­кости, освещенности, контрастности, величины изображения в зависимости от размеров аудитории, стремиться к оптимально­му уровню сложности языка учебного сообщения;

— полностью использовать возможности устной речи, как сред­ства управления вниманием и восприятием. Громкость, тембр и темп речи, интонации, паузы являются сильными ориентирами для слушателя в содержательной стороне сообщения;

— учитывать возможность прямого управления восприятия (в случае затруднения понимания нужно специально обращать внимание на наиболее важные положения, важно показывать, на какую часть таблицы, диаграммы, графика нужно смотреть, и что именно надо увидеть, чтобы не возникло смысловых барь­еров);

— в умеренных пределах разнообразить изложение. Исполь­зовать приемы поддержания и возвращения внимания;

— учитывать эмоциональный фактор, за счет которого произ­водительность интеллектуального труда значительно возрастает;

— уделять внимание повторению и дальнейшей разработке уже известной информации;

— использовать наглядность, графики, схемы как опорный ма­териал для активизации восприятия и памяти;

— вводить проблемность, некоторую усложненность для ак­тивизации мышления;

— напомнить студентам о важности соблюдения режима дня, так как каждый «недоспанный» час против физиологической нормы снижает умственную работоспособность на 10-20%.