Образование в современном мире

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ………………………………………………………………………с.3

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

1.1.Развитие единого мирового образовательного пространства и место российского образования в нем ……………………………………с.6

1.2.Особенности образовательной политики России и зарубежных Стран ……………………………………………………………………с.16

ГЛАВА II. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ОТДЕЛЬНЫХ СТРАНАХ

2.1.Школьное образование в ФРГ ………………………………………….с.31

2.2. Образование в Канаде: современное состояние и тенденции развития ………………………………………………………………….с.40

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………….с.50

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ………………………….с.53

Введение

 Растущая взаимосвязанность и взаимозависимость стран и народов современного мира, интернационализация экономики, науки и культуры, обострение глобальных проблем, решение которых невозможно без выхода за национальные рамки, — все это обусловливает первостепенную важность изучения мирового опыта в разных сферах общественной жизни и разных областях научного знания, стимулирует все больший интерес к сопоставлению экономических показателей, социально-политических систем, моделей культуры разных стран и народов. Специалисты любой области науки и практики стремятся получить возможно более полную информацию о работе своих зарубежных коллег, заимствовать их достижения и учиться на их ошибках. Не является исключением и образование, ставшее одной из самых обширных сфер человеческой деятельности, где занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн. учителей.

На пороге XXI в. эта сфера претерпевает: существенные изменения. Система образования становится одним из самых значительных и динамичных элементов социальной инфраструктуры. В то же время во всем мире образование переживает кризис, обнаруживает в каждой стране в той или иной мере несоответствие объективным требованиям современной цивилизации. Этим обусловлен интенсивный процесс реформирования образования, принявший поистине глобальный характер: вне его фактически не остается ни одна страна. Реформы образования стали важной составной частью социальной политики современных государств. К ним приковано внимание парламентов и правительств, политических партий и широкой общественности, а также влиятельных международных организаций.

Реформы многоаспектны. Они предусматривают реорганизацию управления образованием и перераспределение функций центральных, региональных и местных властей, создание новых типов учебных заведений, модернизацию содержания и методов учебной и воспитательной работы. Обновлению подвергаются все звенья системы образования, от детских садов до университетов.

Процессы обновления наталкиваются на большие трудности и часто не поспевают за динамичными изменениями в экономике, науке, культуре и социальных отношениях. Далеко не всегда реформы основываются на прочной теоретической базе, нередко они представляют собой своеобразную цепь проб и ошибок в процессе эмпирических поисков новых путей развития образования. В некоторых же случаях в контекст реформ вплетаются поспешные и непродуманные новшества, отнюдь не способствующие улучшению дел. Изучение комплекса этих вопросов представляет несомненный интерес.

Научно-техническая революция и ее социальные последствия предъявляют известный комплекс сходных требований к системам образования разных стран; определенное сходство обнаруживается и в поисках решения некоторых общих проблем. Тем не менее и сейчас система образования каждой страны отражает особенности ее социально-экономического развития и политической структуры, специфику историко-культурных и собственно педагогических традиций. И даже самые общие тенденции развития образования проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах, подчас не имеющих аналогов в других странах.

Исходя из этого, актуальность проблемы исследования определяется осознанием важности исследования проблемы образования в современном мире.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность определили выбор нами темы исследования: «Образование в современном мире».

Объект исследования – образовательный процесс. Предмет исследования – тенденции развития образовательного процесса в современном мире.

Цель исследования состоит в характеристике особенностей и тенденций развития образования в мировом сообществе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми темой и проблемой исследования, нами определены следующие задачи данной работы:

•раскрыть особенности формирования единого образовательного пространства;

•охарактеризовать особенности образовательной политики в различных государствах;

•проанализировать основные направления развития школьного образования в ФРГ;

•выявить особенности образовательной системы в Канаде.

Разумеется, в рамках относительно небольшого исследования учебного курса невозможно всесторонне и исчерпывающе осветить всю необозримую картину развития образования в масштабе планеты. В данной курсовой работе главное внимание уделялось основным тенденциям развития образования в современном мире и крупным западным странам, добившимся значительных успехов в развитии экономики и социальной сферы и накопившим большой и интересный опыт разработки и проведения образовательных реформ, причем наиболее обстоятельно рассматриваются проблемы общеобразовательной школы.

Структура исследования. Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

1.1. Развитие единого образовательного пространства и место российского образования в нём

Единое образовательное пространство обычно рассматривается в двух аспектах: а) как фактор непрерывности образования при сохранении основополагающих элементов его системы, дающей формально равные образовательные возможности; б) как совокупность единых (глобальных) элементов содержания, методов и средств обучения, характерных для мирового сообщества в целом при передаче научного и культурного опыта предшествующих поколений подрастающему молодому поколению.

Международные исследовательские проекты являются условием развития единого образовательного пространства, а также средством интеграции в него, в частности, российского образования (2.- С.98).

Мировое образовательное пространство как реальность, обусловленную едиными подходами к содержанию, средствам, методам обучения и воспитания, в содержательном аспекте мы исследуем на уровне общеобразовательной школы — базового звена в системе непрерывного образования. Общепризнано, что никто не может получить надлежащего образования без наличия в учебной программе базового компонента.

Сравнительный анализ и обобщение инновационного педагогического опыта различных стран, выявление конкретных подходов к содержанию, методам, средствам обучения в общеобразовательной школе дают возможность выделить предпосылки и тенденции формирования единого образовательного пространства.

Так, инновации в российской школе призваны, на наш взгляд, обогащать отечественную педагогику, развивать демократические традиции в обучении, способствовать развитию культуры и образованности общества в целом, расширять возможности российского образования для его вхождения в мировое образовательное пространство.

Широко используемый в международных исследовательских проектах метод сравнительного анализа учебных планов в разных странах дает возможность выделить единые элементы в содержании программ и составить достоверную картину об «интернациональности тех или иных научных концепций, умений и навыков, ценностей». На этом основании можно выявить приоритетные направления при организации международных проектов в образовании, таких, как экологические, экономические, культурологические и другие, реализуемые все чаще в телекоммуникационных и видеопроектах (2.- С.99).

Мировое сообщество, решая задачи дня сегодняшнего, ориентируется на будущее. Благополучное будущее для следующих поколений напрямую связывается с усилиями по преодолению разрушения окружающей среды на планете. В сущности, борьба за спасение планеты заменяет идеологическое противостояние и становится организующим фактором нового мирового порядка. Мир сегодня стоит перед проблемами, которые оказывают серьезное влияние как на развитие образования в отдельных государствах, так и на процессы формирования мирового образовательного пространства. Так, ООН предложила ввести новый показатель прогресса — индекс человеческого развития (ИЧР) (Human Development Index), величина которого изменяется от 0 до 1. Он представляет собой показатель, рассчитываемый на основе характеристик продолжительности жизни, уровня знаний и уровня овладения ресурсами, необходимыми для полноценной жизни. Для характеристики уровня знаний используется показатель степени грамотности населения, поскольку умение читать служит ключом к получению информации и осмыслению происходящего. Считается, что страны с ИЧР ниже 0,5 имеют низкий уровень человеческого развития. Так, по результатам исследования, проведенного Исследовательским институтом социального развития ООН, в 1992 г. ИЧР у России — 0,856, США — 0,925, Японии — 0,929, Франции — 0,927(2.-С.99).

Между простой грамотностью населения и научной грамотностью существует определенная дистанция, и мировое сообщество всерьез озабочено состоянием второй. На международной конференции «Антинаучные и антитехнические тенденции в США и России» отмечалось, что лишь незначительная доля населения США — всего 7% взрослых - может быть признана научно грамотной. В том, что это наблюдается на фоне поражающих воображение достижений науки и техники, можно усмотреть не только своего рода иронию истории, но и серьезную проблему, требующую внимательного изучения. К чисто теоретическому значению этой проблемы добавляется и политический аспект: при демократическом устройстве общества все граждане, как бы малограмотны и невежественны они ни были, имеют законное право на участие в принятии решений, в которых существенное место в современных условиях принадлежит научно-технической стороне дела. «В этом обстоятельстве, — считает американский профессор Дж. Холтон, — кроется возможность крупных политических ошибок и дестабилизации общества. История неоднократно доказывала, что невнимание к роли и значению науки, недоучет или прямое игнорирование научного миропонимания могут повлечь за собой самые опасные последствия, открыть дорогу самым зловещим общественным силам» (27.-С. 26-58).

Именно поэтому проблемы, стоящие перед образованием, нельзя отнести к локальным, связанным только со специфическими аспектами разработки учебных планов и учебных программ. Многие ученые и педагоги разделяют мнение о том, что задача образования — развивать индивидуальное самовыражение и критический ум: индивид должен учиться способам приобретения знаний и соответствующих навыков, умению логически мыслить, овладевать предметом, проверять и усваивать информацию. Важным является вопрос о том, как можно решать такую задачу, что представляют собой «знания» и «содержание» в контексте современного общества.

Директор-основатель Европейского педагогического центра Джованни Гоццер подчеркивает, что в настоящее время наблюдается необратимая тенденция размывания национальных границ в экономической и культурной областях (а также, в определенной степени, в сфере политических, этнических, лингвистических и научно-технических обменов). В Европе и на других континентах возникают крупные общности, разрушающие границы не только между политически гомогенными государствами, но и между странами — членами других блоков с противоположной идеологической и военной политикой (10.-С. 7-19). Безусловно, это оказывает огромное воздействие на структуры обучения, методы и содержание образования.

Реальности сегодняшнего дня полностью подтверждают это высказывание. Так, в Санкт-Петербурге делегации 17 западных стран приняли участие в конференции министров образования государств Европейского союза. В коммюнике, подписанном участниками конференции, заявлено стремление «совместными усилиями способствовать созданию общеевропейского образовательного пространства как одного из условий формирования общеевропейского дома». (Независимая газета. 1994. 17 сент.).

С окончанием идеологического противостояния, определявшего международные отношения в течение жизни целого поколения, встали новые задачи, диктующие и новый мировой порядок. Принцип экологической устойчивости выдвигается в качестве основной задачи человечества. При этом в первую очередь следует заняться проблемами физической деградации планеты. Прежде всего должны решаться вопросы экологии, а не идеологии, проблемы взаимоотношений между всеми нациями и природой, а не нациями между собой. Впервые в мировой истории государства смогут объединиться, так как все они заинтересованы в удовлетворении потребностей нынешнего поколения таким образом, чтобы не поставить под сомнение возможность существования будущих жителей планеты (5-С.56).

В последнее десятилетие мировое сообщество предъявляет новые требования к образовательным системам, развивающимся в условиях стремительных социо-экономических и экологических изменений.

Как известно, на Западе произошло снижение темпов экономического роста и в экономике наметился застой. Системы образования в индустриальных странах Северного полушария расширялись в два раза быстрее, чем вся экономика в целом, а доля валового национального продукта, приходящаяся на этот сектор, в течение «наилучших» 1960-х гг. почти удвоилась. В настоящее время образование переживает период относительного сокращения расходов. Застойные явления тяжело переносятся людьми, чьи ожидания оказались обманутыми, а жизненные планы — неосуществленными.

Характерная для 1960-х гг. безграничная вера в возможности образования сменилась в ряде стран критикой и недоверием к средствам, методам, используемым системой образования, результатам ее деятельности. 1980-е гг. называют десятилетием технологической революции в образовании. Но компьютерная революция в школах не привела к ускорению процесса познания, а лишь позволила надеяться на большую доступность знаний и облегчение их усвоения. Пристальное внимание общественности к этим проблемам обусловило переосмысление роли, функций, задач обучения.

Известный шведский ученый Торстен Хюсен отмечает, что за прошедшее десятилетие имели место взлет и падение популярности педагогической технологии; важнейшей составляющей педагогического процесса стало взаимодействие между учителем и учениками: «Перед учителем стоит задача в тесном контакте с учениками планировать, осуществлять и оценивать процесс обучения, создавать необходимые условия для учебы, устанавливать тесные личные и эмоциональные контакты между двумя сторонами, создавать обстановку доверия и заинтересованности, давать ученику почувствовать заботу преподавателя о нем» (25.-С.5-20).

Можно с уверенностью полагать, что те же задачи стоят и перед российской школой и учителем.

Сегодня российское общество находится на стадии выхода из кризиса (говорят также о «смене цивилизации»). Все процессы, происходящие в нем, напрямую касаются и школы, которая в условиях минимального государственного финансирования еще находит возможности не только решать свои проблемы, но и накапливать инновационный опыт, активно участвовать в международных телекоммуникационных и видеопроектах.

Характеризуя состояние российского общества сегодня и высказывая свое видение «смены цивилизации», философ А.И.Ракитов считает, что она предполагает иное умение работать, иной менталитет, иное право, иное поведение, требует замены деспотизма демократией, раба — свободным производителем и предпринимателем, биологического индивида — индивидом социальным и правовым, т.е. личностью. Путь к «смене цивилизации» происходит через информатизацию общества. Информация представляет собой единственный неограниченно растущий ресурс. Но для ее прироста традиционные информационные технологии — устная речь, письменность, почтовая связь, телефон — уже недостаточны. Необходима принципиально новая информационная технология, основанная на современной компьютерной и коммуникационной технологии. «Нам придется шагать, — говорит А.И.Ракитов, — из разлагающейся феодально-индустриальной цивилизации в цивилизацию информационную и попытаться создать то, что в англоязычной литературе называется knowledge-based society (общество, основанное на знании) (26.-С. 3-16).

Как уже отмечалось, фактором развития мирового образовательного пространства выступают международные исследования в образовании. Накопленный мировой опыт их организации показывает, что страны-участники имеют, с одной стороны, валидные национальные данные в контексте международных сравнений; с другой — подготовленные национальные группы исследователей, доступ к международной сети экспертов в области науки и образования. В качестве примеров такого рода можно назвать международные исследования по компьютеризации обучения (COMPED, Computers in Education), no обучению математике и естественным наукам (TIMSS, Third International Mathematics and Science Study) и по обучению иностранному языку (LES, The Language in Education Study), проводимые международной ассоциацией по оценке школьной успеваемости (IEA Guidebook 1993-1994/Activities. Institutions & People) (2.- С.100).

Международные исследования строятся в основном на объяснительных моделях, основанных на учебных программах, с использованием методов широкомасштабного обзора. Исследования в области образования все чаще реализуются в форме международного проекта. В современной западной практике и специальной литературе под проектом понимается процесс целенаправленного изменения каких-либо блоков, перевода элементов системы из одного состояния в другое, т.е. проекты — это то, что вносит новое в окружающий мир. Отличительная особенность международных проектов в том, что они нацелены на активное взаимное сотрудничество, результатом которого становится новое качество образования.

Участие в международных исследованиях, организация и управление международными проектами являются новыми направлениями исследовательской и педагогической деятельности в отечественном образовании. Они создают необходимую основу для интеграции России в международный образовательный процесс.

Так, международный проект «Россия-США: Образование для будущего. 10 плюс 10», в рамках которого в настоящее время выполняется работа по совместному изданию книги «Школа-будущего рождается сегодня (опыт обобщения инноваций в образовании России и США)», осуществляется в сотрудничестве с американской организацией Phi Delta Kappa (Фи Дельта Каппа), занимающейся изучением, обобщением и распространением инновационного опыта в образовании в более чем 100 странах мира. В его задачи входит исследование инновационных процессов в общеобразовательной школе России и США и описание конкретного инновационного опыта работы школ и отдельных российских и американских учителей. Системный анализ инновационного опыта позволит выявить современные тенденции развития образования в двух странах, выделить сущностные стороны образовательного процесса в рамках исследуемой проблемы интеграции России в международный образовательный процесс (2. – С.100).

Созданный в Санкт-Петербурге первый центр по глобальному образованию главной целью своей деятельности видит «воспитание ребенка как человека мира». Новый тип учебного заведения не только дает возможность осуществить мотивированное углубленное изучение иностранных языков и современных технологий, но и прокладывает путь к интеграции российского образования в европейское образовательное пространство.

Существенной особенностью международных проектов в образовании становится использование телекоммуникационных систем — совокупности технических и программных средств, обеспечивающих возможность общения на значительных расстояниях. Характерной особенностью телекоммуникационных сетей является их глобальный характер. В международных проектах они выполняют роль средств коммуникации в совместной деятельности школьников, учителей и ученых, осуществляющих творческие, исследовательские или чисто практические проекты.

Деятельность российских школ в рамках конкретного международного проекта — безусловно новая тенденция в российском образовании, реализующаяся в инновационных образовательных проектах.

Так, международный телекоммуникационный проект «Всемирный класс», руководимый доктором физико-математических наук А.Ю. Себрантом, использует развитую систему сетевых конференций и электронной почты. Конкретным примером проекта, основанного на конференции, может служить экологическая телеконференция «Всемирного класса» под названием «Твой мир — мой мир». В этом проекте активно работали 15 школ из 10 стран мира, в том числе две из Москвы. Руководитель проекта «Глобальные телекоммуникации» М.Бухаркина и национальный координатор проекта «CAMPUS-2000» Д. Богданова отмечают, что телекоммуникационные проекты в школе выполняют особую роль в изучении культуры, традиций, быта, так как иностранный язык является не предметом изучения, а естественным языком общения при обсуждении разнообразных тем, вопросов, связанных с осуществляемыми экологическими, экономическими, культурологическими проектами (25.-С.7-8).

Более трех лет участвуют сотрудники Российской академии образования совместно с учеными из 60 стран в международном проекте по оценке уровня знаний учащихся по математике и естествознанию. Исследование проводится по репрезентативной выборке из всех школ России (более 60 тыс.) во II, III, IV, VII, VIII и XI классах. Планируется проведение международного исследования по выявлению уровня знаний учащихся по иностранному языку. Средством общения ученых-исследователей и инструментом для обработки огромного статистического материала в этом проекте являются телекоммуникационные сети и компьютерные технологии.

Участие в подобных проектах оказывает стимулирующее влияние на принятие решений в области образования, на формирование исследовательской культуры. Так, методика организации международного исследования была использована при построении Российских стандартов образования. Результаты, полученные в ходе реализации проекта, учитывались при разработке тестовых заданий к стандартам. В мониторинге оценки знаний учащихся московских школ по математике и русскому языку используется методика конструирования репрезентативной выборки, аналогичная международной.

Складывающаяся эмпирическая деятельность по организации международных проектов в образовании требует теоретического осмысления, анализа состояния и целей международных исследований в области образования, проводимых под эгидой международных институтов, анализа опыта организации международных проектов в образовании, финансируемых международными фондами. На этой основе следует разрабатывать научные рекомендации по организации подобных исследовательских проектов, базы данных по приоритетным направлениям развития российского и мирового образования. Это даст возможность педагогически грамотно и с наибольшим эффектом для российской школы подходить к проблемам адаптации и трансформации зарубежного опыта в российском образовании и интеграции последнего в мировое образовательное пространство.

1.2. Особенности образовательной политики России и зарубежных стран

Государственная политика в области образования — это направляющая и регулирующая деятельность государства в сфере образования, осуществляемая им для достижения конкретных стратегических целей и решения задач общегосударственного или глобального значения. Она определяется на высшем уровне государственной власти и реализуется посредством законов, указов, постановлений правительства, общегосударственных и международных программ, международных актов (договоров, соглашений и т. п.), а также путем вовлечения в процесс ее реализации всех заинтересованных слоев общества (учащихся, их родителей, работников образовательных учреждений, работодателей), средств массовой информации, общественных и профессиональных ассоциаций, союзов и других влиятельных сил общества.

Термин «государственная политика в области образования», или просто «образовательная политика», прочно занял свое место в ряду таких укоренившихся терминов, как «внутренняя политика», «внешняя политика», «экономическая политика», «научно-исследовательская политика», «военная политика», лишь в 60-70-х гг. нынешнего столетия, когда в США, странах Западной Европы, Японии, ряде стран Тихоокеанского региона начала глубоко осознаваться роль образования как важнейшего фактора экономического роста и как сферы, требующей особого внимания и заботы на общегосударственном уровне. Эти годы характеризуются «информационным взрывом» — бурным развитием естественных и точных наук, приведшим человечество к грандиозным свершениям. Быстрое обновление знаний, интеграция научных дисциплин, возникновение новых быстро развивающихся областей на стыках наук принципиально изменили требования к специалистам. В связи с этим произошло изменение целей образования, его роли и места в государстве и обществе. Погоня за полнотой знаний стала бессмысленной. Главной задачей стало развитие у молодого специалиста навыков активного владения основами дисциплины, умения анализировать возникающие в ней проблемы, выдвигать альтернативные решения и вырабатывать критерии их правильности (24.-С.103-104).

Одновременно росло осознание значения всестороннего системного изучения проблем, возникающих в сфере образования, перед принятием стратегических решений, определением основных принципов и основ образовательной политики. При этом принималась во внимание инерционность сферы образования, из-за которой дополнительные усилия и вложения общества в эту сферу приносят первые плоды лишь через 10-15 лет, а в полной мере оправдываются через 20-25 лет,

Образовательная политика ведущих зарубежных стран, в том числе стран — членов ОЭСР, в отличие от России, формировалась не в кабинетах чиновников соответствующих министерств и ведомств, а в научных центрах, специально созданных для этой цели авторитетных комиссиях экспертов и озвучивалась первыми лицами государства. В ней четко определялись роль и место образования в государстве, стратегические цели и задачи, приоритеты, ресурсы, необходимые для их реализации. Характерными чертами образовательной политики указанных стран были и остаются последовательность и преемственность. Менялись президенты, правительства, к власти приходили различные политические партии, но принцип приоритетности образования не на словах, а на деле оставался и остается незыблемым. Попытаемся проиллюстрировать это на конкретных примерах.

США. Президент США Д. Эйзенхауэр в обращении к американскому народу 4 октября 1957 г. по случаю запуска в Советском Союзе первого искусственного спутника Земли подчеркнул: «Наши школы сейчас важнее наших радиолокационных станций, школы таят в себе большую силу, чем энергия атома». Дж. Кеннеди, будучи в то время еще конгрессменом, предупреждал самонадеянных американцев: «Мы оказались в кризисной ситуации. Голая правда такова, что мы подвергаемся величайшей опасности проиграть титаническое соревнование с Россией в освоении космического пространства... Не будет преувеличением сказать, что битва, которую мы ведем сейчас, может быть выиграна или проиграна в школьных классах Америки... Для американской науки нет сейчас более важной задачи, чем расширение и улучшение возможностей образования». Первым практическим шагом США в ответ на вызов России было не наращивание ассигнований на исследования космического пространства, что, вероятно, имело бы место в России, если бы американцы первыми оказались в космосе, а многократное увеличение вложений в сферу образования, принятие Конгрессом в 1958 г. Закона «Об образовании в интересах национальной обороны» (National Defence Education Act), в котором определялись роль системы образования в укреплении военно-технического и научного потенциала страны, меры по увеличению выпуска специалистов в области технических и естественных наук, а также специалистов со знанием иностранных языков, обращалось особое внимание на отбор в колледжи и университеты талантливой молодежи (9.-С.188-189).

Став президентом, Дж. Кеннеди в своем первом послании Конгрессу США в январе 1961 г. говорил о следующем: «Мы ставим целью значительно увеличить экономический рост. Но согласно данным последних исследований, наибольшую отдачу дают капиталовложения в образование, доходя до 40 процентов роста национального дохода. В эпоху науки и космоса улучшение положения с образованием — одно из главных условий нашего национального могущества. Таким образом, образование становится делом первостепенной важности. Поэтому именно федеральное правительство должно взять на себя обязанность в определении целей развития образования, особенно высшего, в соответствии с национальными интересами и оказать помощь штатам, местным органам власти и частным организациям в достижении этих целей».

Все последующие президенты США видели в образовании основу политического, экономического и военного могущества государства и проводили соответствующую образовательную политику. Особенно следует выделить усилия в этой области президента Дж. Буша.

Президент Дж. Буш в своем первом послании Конгрессу США после вступления в должность (февраль 1989г.) убеждал законодателей, что из всех программ, представленных им в Послании, наиболее важное значение имеет программа дальнейшего улучшения образования. Его программа «Америка 2000: стратегия образования», разработанная совместно с губернаторами всех 50 штатов, определяла стратегические цели образования до 2000 г., приоритеты, пути и средства их достижения, включая ее финансирование. Главная цель программы — к 2000 г. выпускники школ США должны быть первыми в мире по уровню знаний в области естественных наук и математики. В своей речи в Белом доме 18 апреля 1991 г. по случаю представления указанной программы Дж. Буш подчеркнул: «Если мы хотим, чтобы Америка осталась лидером, мы должны быть впереди инновационных процессов в образовании» (15.-С.121).

Краеугольным камнем двух избирательных кампаний уже ушедшего главы Белого дома Б. Клинтона и центральным звеном его внутренней политики также являлось образование. Политика в этой сфере была сформулирована им предельно кратко и в то же время весьма емко: «Чтобы американское образование к 2000 году стало лучшим в мире (цель, провозглашенная Дж. Бушем в 1991 г.), нам необходимо, чтобы каждый восьмилетний ребенок умел читать, каждый двенадцатилетний умел пользоваться Интернетом и имел к нему доступ, каждый восемнадцатилетний мог учиться в колледже, а у любого взрослого была возможность продолжать свое образование всю жизнь».

Решающая роль образования в экономическом и социальном развитии государств, в укреплении их положения на мировых рынках и в мировом экономической сообществе, в обеспечении национальной безопасности была признана в других странах ОЭСР, что нашло отражение в их образовательной политике и практических мерах по ее реализации (9.-С.191)

Великобритания. Правительственный комитет по изучению дел в сфере образования Великобритании во главе с известным экономистом лордом Роббинсом в своем докладе пришел к выводу, что «если высшая школа не будет в срочном порядке перестроена, останется мало надежд, что этот густонаселенный остров сохранит достойное положение в этом яростно конкурирующем мире». Из-за медлительности в проведении образовательных реформ, традиционной консервативности Великобритания была потеснена по производству ВВП на душу населения со второго на пятое место, пропустив вперед Японию, Германию, Францию.

Существенные коррективы в образовательную политику и в отношение к образованию как фактору экономического роста были внесены большинством стран Европейского Союза, многие из которых являются одновременно и членами ОЭСР. Важную роль в этом сыграл доклад «Недостаток квалифицированной рабочей силы в Европе», подготовленный Консультативным комитетом по промышленным исследованиям и развитию Комиссии Европейского Союза в начале 90-х гг. Авторы доклада пришли к выводу, что даже если принять период полураспада полезных знаний в 10 лет, то и в этом случае обесценивание интеллектуального капитала будет на уровне 7% в год, что значительно превышает долю поступления на рынок труда новых выпускников образовательных учреждений, вследствие чего значительно понижается эффективность совокупной рабочей силы (7.-С.68-70).

Япония. В начале 60-х гг. Японский совет по экономическому планированию пришел к заключению, что «экономическое соревнование государств перемещается в сферу науки и технологии, а следовательно, в область высшего образования». Правильность этого вывода подтвердила сама Япония (12.-С.56-60). «Экономическое чудо» стало прямым следствием послевоенной реформы японской системы образования и было бы невозможным без тех 200 тыс. молодых японцев, которые в 50-х гг. получили высшее образование в университетах США, Канады и Западной Европы. По мнению японских, американских и западноевропейских специалистов, «ничто в действительности не внесло такого большого вклада в превращение Японии в страну с гигантским экономическим потенциалом и высокоразвитой технологией производства, как ее система образования, которая является составной частью локомотива, движущего японское общество в направлении модернизации».

Как же изменились системы высшего образования стран ОЭСР под влиянием новых взглядов на их роль и место в экономическом и социальном развитии, которые были положены в основу образовательной политики этих стран? Прежде всего, возросли количественные показатели, характеризующие их масштабность.

Численность студентов университетов и четырехгодичных колледжей в США увеличилась за период 1975-1995гг. более чем на 2 млн. человек — с 7,2 млн. до 9.3 млн. человек. В наиболее престижных университетах страны, которым предоставлено право присуждать докторские степени, обучается в настоящее время около 3,5 млн. студентов — больше, чем обучалось на дневных отделениях всех вузов бывшего Союза и на один миллион больше общей численности студентов российских вузов (8.-С.55).

Численность студентов двухгодичных колледжей за тот же период возросла с 4 млн. до 5,7 млн. человек. Таким образом, общая численность студентов учебных заведений, входящих в систему высшего образования, увеличилась с 11,2 млн. до 15 млн. человек, или почти на 4 млн. Среднегодовой прирост студенческого контингента за указанный период составляет 200 тыс. чел. Ежегодный выпуск специалистов увеличился в период 1975-1995 гг.: со степенью младшего специалиста — с 360,2. тыс. до 518 тыс.; бакалавра — с 925,7 тыс. до 1214 тыс.; с первой профессиональной степенью (медики, юристы) с 62,7 до 75,3 тыс.; докторов — с 34,1 тыс. до 41,3 тыс. человек.

Расходы на образование в США увеличились за период 1985-1995 гг. с 244,4 млрд. долл. до более чем 500 млрд. долл., превысив почти в два раза расходы на оборону. Расходы на высшее образование возросли за тот же период с 95,5 млрд. до более чем 175 млрд. долл. Государственные расходы на образование составляют более 14% от общих государственных расходов. Доля лице возрасте 25 лет и старше, имеющих высшее образование, возросла с 1975 г. с 7,7 до 21,3% (9.-С.191-192).

Страны Западной Европы, Япония, новые промышленно развитые страны Тихоокеанского региона, расценив направленность образовательной политики США и масштабы развития их образовательной системы как угрозу своим позициям на мировых рынках, принимали адекватные меры, чтобы свести ее к минимуму.

Студенческий контингент вузов ФРГ с 1975 г. увеличился почти на 700 тыс. человек и приблизился к 2 млн. человек. По числу студентов на 10 тыс. населения ФРГ поднялась с 25-го места в мире в 1975 Г. до 16-го в начале 90-х гг.

Численность студентов японских вузов возросла в период 1960-1993 гг. с 0,6 до 2,3 млн. человек. По этому показателю Япония в течение последних 20 лет прочно удерживает четвертое место в мире после США, России и Индии.

Республика Корея. Исключительный рывок в развитии высшего образования сделала за последние три десятилетия Республика Корея. Среднегодовые темпы роста студенческого контингента в период 1970-1980 гг. были на уровне 20,5%, а в период 1980-1990 гг. составляли 14,8%. В результате общая численность студентов увеличилась с 101 тыс. чел. до 1,5 млн. человек. По числу студентов на 10 тыс. населения Республика Корея поднялась с 49-го места в мире в 1975 г. до третьего в 1990 г., отстав лишь от США и Канады.

Бурное развитие высшего образования в большинстве стран ОЭСР (исключение составляют лишь Турция, Португалия и Мексика) сопровождалось его серьезными структурными преобразованиями, пересмотром его целей и задач, философии, содержания, форм и методов обучения, внедрением новых методов контроля его качества, повышение которого является главной целью реформ начала 90-х гг.

Во всех странах ОЭСР, за исключением Испании, где безработица среди лиц с высшим образованием достигает 13,8%, и Франции, Греции и Италии, где она составляет 7%, уровень безработицы лиц в возрасте 25-64 года, имеющих высшее образование, ниже 5%, в то время как этот показатель для лиц с образованием ниже полного среднего колеблется от 1% в Республике Корея до 20% в Финляндии и Испании. Уровень безработицы среди лиц возрастной группы 20-24 года с образованием ниже полного среднего составляет в среднем по Странам ОЭСР 22%. Он находится на уровне ниже 10% только в Австрии, Республике Корея и Люксембурге, на уровне 30% и выше в Польше, Испании, Швеции и Великобритании, на уровне выше 40% — в Финляндии и Франции. Положение с занятостью в группе того же возраста с полным средним образованием несколько лучше: средний уровень безработицы — 16%, а в возрастной группе 25-29 лет — 10% (выше 15% в Финляндии, Франции, Греции. Италии и Испании). В противоположность этому перспективы трудоустройства для групп в возрасте 25-29 лет с университетским образованием более благоприятные. В 19 из 25 стран ОЭСР уровень безработицы в данной группе не превышает 8% (9.-С.193-194).

Независимо от типа социально-экономической системы и уровня экономического развития во всех странах ОЭСР наблюдается тесная связь между уровнем образования и общими заработками. Надбавки за университетский уровень квалификации составляют для мужчин в возрасте 25-64 года свыше 40% в Дании и Швейцарии и до 80% и более в Финляндии, Франции и Португалии. Для женщин той же возрастной группы они составляют от 20% в Италии до 95% в Великобритании.

Имеются убедительные факты, подтверждающие и экономическую эффективность инвестиций в высшее образование. Так, например, ВВП в США (в ценах 1993 г.) увеличился с 5304 млрд. долл. в 1985 г. до 6348 млрд. долл. в 1993 г. В расчете на душу населения он вырос с 22 240 долл. до 24 580 долл. В Японии за тот же период ВВП увеличился с 3217 млрд. долл. до 4260 млрд. долл. Наиболее развитые страны ОЭСР («большая семерка») уже к началу 90-х гг. значительно сократили отставание от США по ряду важных показателей экономического развития. На «большую семерку» приходилось в 1991г. 50% мирового ВВП и промышленного производства и свыше 25% сельскохозяйственной продукции. Следовательно, на одного жителя этих стран приходилось в 4-4,5 раза больше продукции, чем в среднем по миру. Значительный вклад в достижение этих показателей внесли их системы образования (3.-С.79-80).

По данным исследований США, анализирующих взаимосвязи между развитием экономики и образования, на долю последнего приходится 15-20% роста национального дохода (четвертая часть этого показателя приходится на высшее образование). Кроме того, от 20 до 40% роста дает совершенствование научных знаний и их применение в производстве — процессе, в котором ведущая роль принадлежит высшим учебным заведениям, где сконцентрирована подавляющая часть фундаментальных исследований (США - 60%, Япония - 54,9%, Германия - 59,7%, Франция - 90,0%, Великобритания - свыше 95,0%).

Поэтому укрепление связей между образованием, наукой и производством является важнейшим принципом и направлением политики в области образования стран ОЭСР. «Мы в США считаем, и это является фундаментальной основой нашей научно-технической политики, — утверждает бывший помощник президента США Дж. Буша по науке и технике, ныне декан инженерного факультета Йельского университета Д. А. Бромли, — что высшее образование и научные исследования тесно и неразрывно переплетены между собой. Отсюда следует, что Соединенные Штаты целиком и полностью полагаются на свои колледжи и университеты как в вопросах приобретения новых научных знаний, так и в вопросах подготовки молодых умов, способных творчески и по-новому использовать эти знания». И это в действительности так. В период с 1981 по 1991 год объем финансирования университетских научно-исследовательских разработок в США вырос с 7 млрд. до 17 млрд. долл. С учетом поправок на инфляцию объем университетских НИР за период 1985-1991 гг. вырос на 44%, по сравнению с 4% роста в промышленных лабораториях и 3% — в лабораториях федерального правительства (21-С.2).

На фоне процессов, происходящих в системах высшего образования стран ОЭСР в результате практической реализации провозглашенной ими образовательной политики, рассмотрим основные принципы государственной образовательной политики Российской Федерации и состояние ее системы высшего образования, которое оценивается далеко не однозначно, в обществе нет единого мнения по этому вопросу. Чтобы лучше осмыслить современное состояние высшего образования в России и перспективы его дальнейшего развития, необходимо вернуться к исходной точке, к 1980 г., когда был отмечен самый высокий за всю историю России уровень развития высшей школы в стране и одновременно начался самый быстрый спуск вниз.

В период 1960-1980 гг. численность студентов российских вузов возросла с 1497 тыс. до 3046 тыс. человек, или более чем в два раза. Достигнутый уровень сохранялся до 1985 г., после чего началось резкое сокращение: в 1990 г. — 2800 тыс., в 1992 г — 2640 тыс., в 1993 г. — 2540 тыс., в 1994 г. — 2530 тыс., в 1995 г.— 2395 тыс. чел. Таким образом, сокращение численности студентов было не кратковременным, как утверждается в Федеральной программе развития образования в России (глава: «Анализ состояния и основные проблемы развития среднего и высшего образования»), а продолжалось в течение 10 лет, за которые численность студенчества России сократилась на 650 тыс. чел. Естественно, снизился и относительный показатель (число студентов на 10 тыс. населения): в 1980 г. он был на уровне 219, Россия занимала по этому показателю вполне достойное, пятое место в мире. В 1993 г. он снизился до 171, вследствие чего Россия оказалась на 26-м месте. Аналогичная тенденция наблюдалась и в среднем профессиональном образовании. Численность обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях сократилась с 2,6 млн. чел. в 1980 г. до 1,9 млн. чел. в 1994 г. Такого сокращения не наблюдалось ни в одной стране ОЭСР (2.-С.99-101).

Попытки правительственных структур объяснить и даже оправдать сокращение численности студентов вузов и учащихся средних профессиональных учебных заведений ссылками на кризис экономики и- финансовой системы России не состоятельны. Опыт многих стран, включая и страны бывшего СЭВ, показывает, что резкие экономические спады или появление в обществе серьезных кризисных явлений вследствие тех или иных политических, экономических или военных потрясений не обязательно приводят к замедлению развития образования и тем более к его полному развалу, как это случилось в России. В странах, имеющих разумную и последовательную политику в области образования, такого не бывает.

При продуманной политике государства в области высшего образования, должном понимании его роли в преодолении экономического и финансового кризиса, обеспечении стабильного культурного и духовного развития общества по пути демократии можно было бы избежать доведения высшего образования страны до анабиозного состояния. Некоторые позитивные сдвиги, произошедшие в 1996-1997 гг. в российской системе высшего образования (рост численности студентов дневного отделения на 238 тыс. чел., увеличение приема на дневные отделения на 65 тыс. чел., рост выпуска на 39,5 тыс. чел., увеличение численности студентов вузов в расчете на 10 тыс. населения до 220 чел. (за счет негосударственных вузов), не дают основания говорить о переломе ситуации в высшей школе России к лучшему. На всю высшую школу государство тратит всего 1,76% расходной части бюджета вместо 3%, предусмотренных ст. 40 Закона Российской Федерации «Об образовании». Но даже этот, почти наполовину урезанный бюджет высшей школы в 1998 г. был секвестирован на 30%.

Совет Федерации в Постановлении «О состоянии и перспективах развития системы высшего и профессионального образования» от 20 мая 1998 г. отмечает, что «ситуация в системе высшего профессионального образования Российской Федерации в последние годы в основном определялась крайне неудовлетворительным бюджетным финансированием. Следствием этого стали ухудшение условий обучения студентов, разрушение материальной базы образовательных учреждений, систематическая задержка выплаты заработной платы работникам вузов, рост объемов платного обучения, нарастание социальной напряженности в образовательных учреждениях». Совет Федерации признал необходимым «отказаться на государственном уровне от экономии бюджетных средств за счет интересов образования..., осуществлять в последующие годы последовательное увеличение объемов финансирования высшего профессионального образования за счет федерального бюджета, приведя его размеры с 1999 г. в соответствие с положениями Федерального Закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (9.-С.197-198).

Однако анализ некоторых документов Министерства финансов, Министерства федерального имущества, Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (проект Закона «О Государственной программе приватизации государственного имущества и об основах приватизации муниципального имущества в Российской Федерации», в котором просматривается курс на разгосударствление высшей школы, «Программа экономии государственных расходов», внесенная межведомственной комиссией 20 мая 1998 г. на рассмотрение правительства, в котором имеется раздел «Упорядочение и сокращение численности занятых в бюджетной сфере, содержание которой финансируется за счет средств федерального бюджета», в котором предусматривается сокращение численности преподавателей вузов на 70 тыс. человек и передача в ведение субъектов Российской Федерации учреждений начального, среднего и высшего образования, ориентированных преимущественно на региональные рынки труда и др.) показывает, что в руководстве страной нет целостного понимания главенствующей роли образования, особенно высшего, в социально-экономическом развитии страны, в обеспечении ее национальной безопасности. Как следствие этого нет четко сформулированных целей образования, его задач, приоритетных направлений и стратегии его развития. В стране нет государственной политики в области образования, о чем убедительно говорилось на V съезде Российского Союза ректоров в конце июня 1998 г.

В соответствии с Законом «Об образовании» (ст. 1.2) «организационной основой государственной политики Российской Федерации в области образования является Федеральная программа развития образования, принимаемая высшим органом законодательной власти Российской Федерации». Статья 1.3 того же Закона устанавливает, что «Федеральная программа развития образования разрабатывается и корректируется на конкурсной основе. Конкурс объявляется Правительством Российской Федерации».

Такая процедура определения государственной политики в области образования вызывает лишь недоумение. Во-первых, Федеральная программа развития образования в России, особенно в том виде, который она приняла в последнем варианте (в ней изложены лишь мероприятия по реализации целей государственной политики в области образования, но самих-то целей в ней нет, они не определены) не может служить даже основой этой политики. Во-вторых, конкурсная основа разработки программы открывает путь для участия в этой работе всем желающим, среди которых могут оказаться организации и лица, не только не сведущие в том, для достижения каких общегосударственных целей разрабатывается государственная политика в области образования, но и некомпетентные в самой области образования, что имело место на практике. В-третьих, парадокс заключается в том, что Государственная Дума до сих пор не рассматривала Федеральную программу развития образования в России, утвержденную распоряжением Правительства Российской Федерации от 6 мая 1994 г., т. е. более пяти лет назад, а без утверждения ее Государственной Думой она не может считаться принятой, а следовательно, и быть основой государственной политики в области образования. Все это говорит о том, что в стране нет механизма выработки государственной политики в области образования и ее реализации. В статьях законов «Об образовании» (ст. 1 и 2) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (ст. 2) излагаются лишь принципы этой политики, но не раскрывается ее сущность, а провозглашаемая в первом Законе приоритетность образования (ст. 1.1) носит декларативный характер, ибо в нем нет указаний о том, что он должен неукоснительно выполняться всеми органами государственной власти, а за его несоблюдение виновные должны привлекаться к ответственности, как это делается в других странах. В статье 2.3 второго Закона излагаются пути обеспечения государством приоритетности развития высшего и послевузовского профессионального образования, которые по своей сути являются путями ограничения, а не приоритетности образования. Например, этой статьей предусматривается финансирование из федерального бюджета лишь не менее 170 студентов на 10 тыс. населения (в 1980 г. было 219). Для сравнения: Франция оплачивает из государственной казны 249 студентов в расчете на 10 тыс. населения, Великобритания — 186. В той же статье говорится «о недопущении сокращения числа студентов, обучающихся за счет средств федерального бюджета» и ни слова нет о необходимости увеличения их числа (9.- С.199). Бесплатное высшее образование по этой статье гарантируется в государственных вузах лишь в пределах государственных образовательных стандартов, т. е. в пределах минимальных требований к содержанию учебных программ и выпускникам вузов. Принцип приоритетности образования и минималистский подход к его развитию, который прослеживается в обоих законах, регулирующих эту важнейшую сферу, несовместимы.

Таким образом, органам, управляющим процессом образования нашей нации, необходимо предпринять множество мер для поддержания российского образования и повышения его уровня. При этом необходимо учитывать опыт других стран.

ГЛАВА II. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ОТДЕЛЬНЫХ СТРАНАХ

2.1.Развите образования в Федеративной Республике Германии

Развитие образования в ФРГ в последние годы было обусловлено рядом внутри- и внешнеполитических факторов, а также социально-политическими процессами, происходящими в стране.

С созданием объединенной Германии была реорганизована система управления сферой образования, проведены меры по унификации систем образования восточной и западной частей страны, реформировано содержание образования в учебных заведениях новых земель.

Нижняя ступень системы образования представлена дошкольными учреждениями. Это детские сады и подготовительные классы при начальных школах. Детские сады посещают 75% детей трехлетнего возраста и 80% детей пятилетнего возраста.

Основная часть детских садов (около 70%) — негосударственные учреждения, они организуются церковью, фирмами благотворительными организациями и частными лицами. Около 30% детских садов созданы общинами. Посещение детских садов платное, размер платы зависит от доходов родителей.

Общеобразовательная школа представлена на нижней ступени единой для всех четырехлетней (а в некоторых землях шестилетней) начальной школой. Продолжительность обязательного среднего образования составляет в различных землях 9-10 лет. Начиная с пятого года обучения существует четыре типа общеобразовательных школ. Это главная и реальная школы, срок обучения в которых составляет 9-10 лет, что соответствует неполному среднему образованию. Полное среднее образование учащиеся получают в полной средней школе — гимназии или объединенной средней школе с 13-летним сроком подготовки.

Основная часть общеобразовательных школ — государственные учебные заведения. Обучение в них бесплатное, в большинстве земель учебники также бесплатные. В частных общеобразовательных школах обучается 5,8% всех учащихся. Наиболее распространены частные гимназии, каждый десятый учащийся гимназии обучается в частном учебном заведении. Преобладающую часть частных школ содержит церковь.

Начало учебного года в школах разных земель не совпадает, обучение в одних землях начинается в начале августа, в других — в сентябре.

В средней школе принята шестибалльная система оценки знаний, высший балл — 1. При переводе в следующий класс экзамены не сдаются. На второй год оставляют учащихся только в начальной и главной школах.

Выпускные экзамены организуются школами, содержание письменных экзаменационных работ устанавливается соответствующими органами надзора (18.-С.67-70).

Начальная школа в ФРГ — обособленное учебное заведение, в которое принимают детей с 6 лет. При приеме ребенок проходит собеседование. Если оказывается, что он не подготовлен к школе, ребенка принимают в подготовительный класс.

Учебная нагрузка возрастает от 20 часов в неделю в первом классе до 25-30 часов а последующие годы обучения.

По результатам успеваемости в начальной школе учителя дают заключение о возможности продолжать обучение в реальной школе или гимназии: «Пригоден», «условно пригоден», «непригоден». Для учащихся, получивших оценку «непригоден», но пожелавших продолжить обучение, проводятся пробные занятия, после чего решается вопрос о допуске к обучению.

По окончании обучения в начальной школе учащиеся переводятся на так называемую ориентировочную ступень, которая организационно представляет собой либо самостоятельное учебное заведение, либо входит в состав одной из средних школ. Введение ориентировочной ступени в начале 70-х гг. имело целью сдвинуть момент отбора учащихся по направлениям общеобразовательной подготовки на более поздний период. Целью обучения на ориентировочной ступени является развитие мотивации у школьников к дальнейшему обучению — ориентация учащихся в зависимости от способностей и наклонностей. В процессе обучения на ориентировочной ступени уточняются предварительные выводы о потенциальных способностях учащихся, а по окончании 6-го класса им предоставляется возможность изменить избранный тип школы. Однако, как показали дальнейшие исследования, принадлежность ориентировочной ступени к тому или иному типу школ в значительной степени предопределяет дальнейшую судьбу учащихся.

Система общеобразовательных школ включает как традиционные для Германии школы — главную, реальную и гимназию, так и созданную в 70-е гг. объединенную школу. Эти школы различаются по уровню подготовки, социальному составу учащихся, а также возможностям, которые открываются перед выпускниками.

В главной школе (5—9-й или 10-й год обучения) дается обязательное образование и осуществляется подготовка школьников к последующей работе на производстве и обучению в профессиональных школах. Тупиковый характер этого учебного заведения в настоящее время постепенно устраняется, в ряде земель в главных школах вводится 10-й год обучения; для наиболее успевающих учащихся открывается возможность продолжения обучения в гимназии; выпускники главных школ могут получить полное среднее образование в вечерних гимназиях и колледжах. Контингент учащихся главной школы в последние десятилетия значительно сокращается. В 1995 г. доля молодежи 15-летнего возраста, посещающей главную школу, составляла 24,5%, интегрированную главную и реальную школы — 6,7, реальную школу - 25,9, гимназию — 28,7, объединенную школу — 9,3, школу для детей с физическими и умственными недостатками - 5,0%.

Выпускники главной школы продолжают обучение в одном из профессионально-технических учебных заведений. Способные учащиеся могут, закончив профессиональную школу надстроечного типа и среднюю профессиональную школу, получить право поступать в высшие профессиональные учебные заведения (16.-С.75).

В реальной школе обучаются с 5 по 10 класс. Обучение в реальной школе не имеет однозначной ориентации — только подготовка в вуз или только подготовка для работы на производстве. Программа обучения построена с учетом возможности в дальнейшем заниматься профессиональной деятельностью либо (при желании) продолжить общеобразовательную подготовку. Учебные планы реальных школ отличаются от учебных планов главных школ большим количеством предметов и расширенными учебными программами, прежде всего по иностранному языку. Обучение в реальной школе имеет также практическую направленность, предусматривает прохождение производственной практики или работу в школьных мастерских. С 7-го класса вводится дифференциация обучения. Так, в школах Баварии существуют следующие направления подготовки: естественно-математико-техническое, экономическое, гуманитарно-эстетическое. С 7-го класса вводятся дисциплины по выбору. Обучение завершается выпускными экзаменами, которые организует школа. Выпускники реальной школы получают право поступать в профессионально-технические учебные заведения, в том числе в средние профессиональные, а после их окончания — в высшие профессиональные. Наиболее способные учащиеся после окончания реальных школ могут быть приняты в старшие классы гимназии.

Гимназия — единственное из традиционных учебных заведений, дающее полное среднее образование, а следовательно, и право поступления в университеты и другие высшие учебные заведения. Обучение в гимназии делится на три ступени: низшую 5-7 годы обучения, среднюю — 8-10 годы обучения и старшую — 11-13 годы обучения (в гимназиях восточных земель — 11-12 годы обучения): Существует также небольшое количество гимназий надстроечного типа, в которые принимаются учащиеся главных школ (в 7-ой класс) и реальных школ (в 10-й класс). В последние годы Федеральное министерство образования и науки и Конференция министров культов земель выступают с предложением сократить продолжительность обучения в гимназии до 12 лет в связи с тем, что возраст начинающего специалиста с высшим образованием приближается к 30 годам (6.-С.182).

Гимназия дает фундаментальное общее образование, позволяющее продолжить академическую подготовку в вузе, а также заниматься профессиональной деятельностью, для которой требуется высокий уровень общего образования. В последние годы пересматривается концепция обучения, ранее ориентированная исключительно на подготовку в вуз; в настоящее время в учебный план включаются дисциплины, знание которых необходимо для профессиональной деятельности.

Традиционное деление гимназии на три типа (классические, современных языков и естественно-математические) сейчас сохранилось лишь на нижней и средней ступенях обучения.

В классических гимназиях, начиная с 5-го класса изучается латинский или любой другой иностранный язык, в 7-ом классе — английский и французский (или латинский), а в 9-ом классе предусмотрено изучение греческого языка. Эта школа с богатыми традициями высокой общекультурной подготовки в настоящее время не пользуется большой популярностью: ее посещает менее 1% учащихся гимназий.

В гимназиях современных языков с первых лет обучения школьники изучают английский (или французский) язык, с 7-го класса — как правило, латинский (французский или английский). С 9-го класса учащиеся могут по желанию изучать третий иностранный язык (русский, испанский и др.).

В естественно-математических гимназиях изучаются те же иностранные языки, что и в гимназиях современных языков, однако вместо третьего иностранного языка дается усиленная подготовка по дисциплинам естественно-математического цикла. В целом на нижней и средней ступенях обучения программы подготовки в гимназиях различного типа очень близки, различия состоят лишь в количестве и последовательности изучения иностранных языков. В некоторых землях существуют гимназии экономического, социального и эстетического профилей. Переход из гимназии одного профиля в гимназию другого профиля возможен при условии совпадения программ по иностранным языкам (6.-С.185-190).

Документ об окончании I средней ступени гимназии эквивалентен документу об окончании реальной школы. По окончании средней ступени обучения экзаменов не проводится.

На старшей ступени гимназии введена курсовая система обучения. Школьникам предоставляется возможность относительно самостоятельно, исходя из интересов и способностей, составлять индивидуальный учебный план, включая а него наряду с обязательными дисциплины по выбору. По всем предметам (независимо от того, являются ли они обязательными или выборочными) предлагаются основной (2-3 часа в неделю) и расширенный (5-6 часов в неделю) учебные курсы. Дисциплины, изучаемые на старшей ступени гимназии, подразделяются на три группы:

— гуманитарно-художественные (немецкий и иностранные языки, литература, изобразительное искусство и музыка);

— общественно-политические (обществоведение или международная политика, история, география, философия);

— естественно-математические (математика, физика, химия, биология, информатика).

Обучение на старшей ступени начинается с вводного этапа продолжительностью от полугода до года, цель которого — подготовить учащихся к курсовой системе обучения. Обучение по курсовой системе проводится в течение четырех полугодий. Общий срок обучения на старшей ступени составляет, как правило, 2,5-3 года, однако допускаются и индивидуальные темпы обучения. При этом общая продолжительность подготовки может быть сокращена на полгода либо продлена на год. В течение этих четырех полугодий 20 часов в неделю отводится на обязательные дисциплины и 10 часов — на дисциплины по выбору. Предметы гуманитарно-художественного цикла изучаются в течение 11 часов в неделю; общественно-политического — 8; естественно-математического — 11 часов. В число обязательных должны входить минимум два предмета из трех следующих: немецкий язык, иностранный язык, математика, По одному из обязательных предметов учащийся сдает выпускной экзамен. Каждый школьник выбирает два предмета для изучения по расширенной программе. Курсовое обучение сопровождается индивидуальной профориентационной работой со школьниками, которую проводят учителя по профориентации и тьюторы.

Обучение на старшей ступени завершается сдачей экзамена на аттестат зрелости по четырем предметам, избранным самим школьником при переходе на курсовую систему обучения, при этом два предмета должны быть изучены по расширенной программе, два — в объеме основного курса. Экзаменационные дисциплины должны представлять все три указанные выше группы дисциплин.

На старшей ступени введена новая система оценки знаний, позволяющая дифференцирование и с большей степенью детализации оценивать знания учащихся. Каждый балл традиционной шестибалльной системы получил 3 разряда, соответствующих определенному количеству зачетных единиц (от 0 до 15 единиц) (21.-С.2.).

По окончании обучения рассчитывается так называемая «совокупная квалификация», которая складывается из трех составных частей: успеваемости по 22 основным курсам, успеваемости по 6 расширенным курсам и результатов экзаменов на аттестат зрелости. Максимальный размер «совокупной квалификации» составляет 840 единиц (330 единиц по основным курсам, 210 — по расширенным курсам и 300 — за экзамены). Аттестат, зрелости выдается школьникам, набравшим минимум 280 единиц (110 —. по основным курсам, 70 — по расширенным и 100 — за экзамены).

Объединенные школы до 1982 г. были экспериментальными. Основная часть объединенных школ обеспечивает подготовку на уровне неполной средней школы, но есть объединенные школы, дающие полное среднее образование. В ФРГ объединенные школы существуют в двух формах: кооперативной и интегрированной. Эти школы имеют, как правило, ориентировочную ступень и три потока, соответствующих подготовке в главной, реальной школах и гимназиях. Переход с одного потока на другой облегчен. В интегрированных школах существует усиленная внутренняя дифференциация обучения, практикуются различные модели дифференцированных курсов, в основе которых лежит распределение учащихся одного возраста по группам с одинаковым уровнем успеваемости по конкретному учебному предмету. Число таких уровней или потоков может колебаться от 2 до 4. Для каждого из них разрабатываются различные по содержанию и сложности программы обучения (курсы).

Использование различных методов дифференциации. Обучение в объединенных школах привело, по мнению специалистов, к определенным положительным результатам: в объединенных школах выше по сравнению с традиционными средними школами показатели успеваемости, более низкий процент второгодников. Около половины выпускников 20-х классов получает право продолжить обучение на старшей ступени гимназии.

В ФРГ традиционно сложилась дуальная система профессионально-технического образования — параллельная подготовка рабочих кадров в профессиональных школах и на производстве в процессе ученичества. По мнению западногерманских специалистов, такая система подготовки имеет ряд преимуществ: соединение учебы и производительного труда усиливает мотивацию учащихся к освоению профессии, позволяет им приобрести практические навыки, развивает у них самостоятельность и ответственность.

Основная часть будущих рабочих кадров одновременно проходит производственное обучение на предприятии и получает теоретические знания в государственных профессионально-технических учебных заведениях. Доля учащихся, посещающих очные профессиональные учебные заведения, подготовка в которых частично или полностью заменяет производственное обучение, относительно невелика и составляет около 25%.

В системе профессионального образования проходят подготовку около 75% молодежи в возрасте от 16 до 19 лет. Согласно законодательству ФРГ, молодые люди в возрасте до 18 лет, не обучающиеся в общеобразовательной школе, обязаны получить рабочую профессию в системе профессионально-технического образования.

Система профессионально-технического образования отличается большим разнообразием учебных заведений.

Итак, система образования в ФРГ представляет собой цельный комплекс образовательных учреждений. Все стороны комплекса направлены на то, чтобы дать детям такое образование, которое помогло бы им получить хорошую работу и реализовать все свои способности в полной мере.

2.2. Образование в Канаде: современное состояние и тенденции развития

Разнообразный и сложный характер системы образования Канады во многом объясняется особенностями ее географического положения, спецификой демографической и политической эволюции. Являясь второй после России по величине страной мира, Канада относительно мало заселена. Основная часть ее 30-миллионного населения проживает в южной части страны вдоль границы с США. При этом больше 60% всех канадцев живут в двух провинциях — Онтарио и Квебеке (11.-С.92-100).

Каждая провинция имеет свое правительство и законодательные органы. При создании конфедерации было решено, что образование является прерогативой провинциального правительства. Говоря об образовании в Канаде, фактически приходится иметь дело с 13 самостоятельно действующими системами. Децентрализация в такой важной сфере, как образование, является уникальной особенностью канадской конституционной системы.

Канада традиционно уделяет важное внимание вопросам образования. Из стран, входящих в "большую семерку", она имеет самые высокие расходы в этой сфере. Так, например, в 1994 г. Канада истратила на образование 7,3% валового национального дохода страны, в то время как в США эта цифра составила 6,8%, в Германии — 5,7%, в Японии — 4,9%, в Великобритании — 4,1%.

Число учащихся начальных и средних школ достигло своего апогея в 1970/71 учебном году, затем после затяжного спада, продолжавшегося в течение 20 лет и обусловленного снижением уровня рождаемости на фоне экономических кризисов 80-х — начала 90-х гг., их количество стабилизировалось, но, по прогнозам специалистов, снова начнет падать после 2001 г., теперь в силу общей тенденции старения населения страны.

Неоднороден и религиозный состав населения. Наряду с католиками и протестантами представлены и другие мировые и национальные религии. Канада принадлежит к числу стран с параллельной школьной системой, где учебные заведения с религиозной направленностью финансируются наравне со светскими (общественными) из одного и того же бюджета на образование, однако в различных провинциях этот вопрос решается по-разному. Свыше 2 млн. канадских школьников посещают христианские школы, что составляет более 40% всех учащихся. Из них 90% учатся в католических школах, а оставшиеся 10% ходят в протестантские. Около 70% католических учебных заведений сосредоточено в Квебеке, 25% — в Онтарио, протестантские поровну представлены в Квебеке и Ньюфаундленде. Единственным отличием школ с религиозной направленностью является то, что они, как правило, включают в программу обучения религиозное образование и культивируют религиозные обряды в школьной практике.

Демография, со свойственным ей многообразием комбинаций факторов и явлений, определяет целый ряд характеристик и тенденций развития канадского образования. Конституционно Канада имеет два официальных языка — английский, на котором говорит 71% населения, и французский, широко распространенный лишь в Квебеке. В соответствии с конституцией 1982 г. жителям Канады гарантировано право на получение школьного образования на языке меньшинства, как, например, на французском языке за пределами Квебека, или же английском в том же Квебеке. Федеральное правительство оказывает финансовую поддержку провинциальным властям в организации обучения языковых меньшинств на их языках, а также в плане изучения второго официального языка.

В Канаду ежегодно прибывают около четверти миллиона иммигрантов из более чем 150 стран, более половины из них — выходцы из Азии, 1/3 составляют европейцы, оставшаяся доля приходится на приезжающих из Африки, Латинской Америки и стран Карибского региона. На фоне резко меняющегося национального состава канадского общества в стране возникла и получила конституционную поддержку идея многокультурности, смысл которой заключается в том, что, признавая расовое и культурное разнообразие своих граждан, канадское общество гарантирует им свободу, равенство и уважение их национально-культурного самовыражения, что находит свое практическое закрепление в образовательных программах в большинстве канадских провинций. В шести провинциях организовано бесплатное изучение так называемых языков наследия, в которые входят практически все современные языки мира, за исключением английского и французского.

Все большую актуальность приобретает проблема обучения представителей коренных национальностей (индейцев, инуитов, метисов), составляющих 3% населения страны. Традиционно недостаточное уважение к их языкам, культурам и мировоззрению нашло свое отражение в организации процесса образования и воспитания их детей, которые обучались в школах интернатского типа главным образом английскому или французскому языку и культуре Канады. Коренные народы всегда противостояли такой ассимиляции и неустанно вели борьбу за установление контроля над образованием своих детей. В результате взамен неэффективных интернатов в последние годы стали развиваться два новых типа учебных заведений.

К первому относятся школы, руководство которыми осуществляют коренные общины при широкой финансовой поддержке федеральных властей. Эти школы становятся все более популярными, за последние 15 лет количество учащихся в них составило 55% от общего числа коренных школьников. Программа обучения здесь практически аналогична провинциальным стандартам, но предполагает более углубленное изучение коренных культур и языков. Школы этого типа предназначены в основном для тех, кто проживает в резервациях.

К школам второго типа относятся те, часть учащихся которых имеют статус коренного населения и проживают либо на территории резервации, либо за ее пределами. Федеральное правительство покрывает расходы на обучение этой категории школьников. Если имеется достаточное количество учащихся коренных национальностей, то в программу включается изучение их культур и языков.

Развиваясь в непосредственной близости от США, а также в одной из самых молодых стран мира, сформировавшейся на бывших французских и английских территориях, канадское образование всегда носило отпечаток школьных систем Франции, Великобритании и США. Это влияние не было однозначным и однородным явлением. Так, например, образование в Квебеке до 60-х гг. было практически скопировано с французской католической модели. Реформы последних десятилетий значительно модернизировали его с учетом опыта других стран, и в первую очередь современной Франции. Английское влияние более отчетливо прослеживается в системе среднего и высшего образования в "старых" английских провинциях в восточной части страны. Американская модель отражена практически везде и на всех уровнях системы образования, однако гораздо более ярко проступает в "молодой", западной части страны. Так, организация и администрирование школьных советов, методы обучения и содержание образования, многие учебные пособия, подготовка учителей, создание таких ступеней школы, как младшая средняя школа (junior high school) и общинный колледж (community college) заимствованы из американской системы.

Около 5% канадских учащихся получают образование в частных школах, которые отличаются от государственных либо религиозной направленностью, либо приверженностью определенным методам обучения и воспитания, либо специализацией в какой-либо отдельной сфере знаний, искусства, спорта. Цель одних школ — высокая успеваемость, других — развитие особых талантов учащихся, третьи специализируются на обучении детей с различного рода трудностями развития.

Практически во всех аспектах школьного образования Канады наблюдаются региональные различия. Учебный год в начальной и средней школах в зависимости от провинции начинается с конца августа до начала сентября и заканчивается в конце июня, его продолжительность составляет от 180 до 200 дней. В последние годы большинство провинций и территорий перешли в средней школе на учебный год с двумя одинаковыми по продолжительности семестрами, первый из которых заканчивается в конце января. В дополнение к летним каникулам канадские школьники имеют возможность отдохнуть 7—10 дней на Рождество, а также в течение пасхальной недели, в марте или апреле. Продолжительность школьного дня в среднем по стране составляет 5 ч в начальной и 5,5 ч — в средней школе. Обучение совместное, за исключением небольшого количества школ с религиозной направленностью. Обязательный возраст обучения с б—7 до 15—16 лет, что в среднем составляет 10 лет. Приводимая ниже таблица иллюстрирует расхождения и совпадения в провинциальных образовательных структурах Канады.

Характерной чертой канадской средней школы, как, впрочем, и других школ Запада, является стремление старшеклассников в периоды экономического спада и высокого уровня безработицы как можно дольше оставаться в школе из-за неуверенности найти работу на шатком рынке труда. В эти периоды статистика показывает увеличение медианы обучения, что не в полной мере можно считать прогрессивным явлением.

Система образования Канады включает три ведущих звена: начальное, среднее и высшее. В 1998 г. она насчитывала более 6 млн. учащихся, что составляет немногим меньше четверти ее населения.

Начальная школа. Понятие "начальная школа" в Канаде охватывает дошкольное и начальное образование. Как видно из приведенной таблицы, большинство провинций и территорий обеспечивают 1—2-годичные программы обучения дошкольников в возрасте 4—5 лет. В некоторых регионах дошкольное образование финансируется и администрируется министерствами социального обеспечения. Несмотря на то, что дошкольное образование не является обязательным, оно приобретает в последние годы массовый характер. В большинстве провинций уровень охвата детей на этой ступени составляет 90%. Целью дошкольных подразделений является подготовка ребенка к более формальному обучению в начальной школе.

Прием в начальную школу знаменует собой начало обязательного обучения. Ее программы включают в себя чтение, письмо, математику, общественные науки, физическое воспитание, знания о здоровье человека, музыку, искусство. В большинстве школ изучается второй язык, в католических и протестантских учебных заведениях — религия.

Обычные начальные школы рассчитаны на одновременное обучение 250 учеников, однако почти в 20% из них насчитывается свыше 400 человек. Маполняемость классов составляет от 20 до 30 человек. Такие предметы, как музыка, искусство, физвоспитание, второй язык, могут преподавать учителя-предметники.

Постоянно колеблющееся количество учащихся, принимаемых в начальные классы, а также необходимость эффективно использовать школьные ресурсы обусловили создание объединенных классов, в которых по типу сводных классов малокомплектных школ один учитель обучает одновременно две (иногда три) последовательные возрастные группы учащихся. Например, один педагог может одновременно обучать 1 и II классы. Количество таких классов постоянно растет. Каждый седьмой класс канадской начальной школы — объединенный, т.е. 20% школьников обучаются в таких условиях. Исследование состояния обучения в сводных классах начальной школы, проводившееся в 1991 г. Канадской ассоциацией образования, показывает, что успеваемость учащихся в них на том же уровне, что и в обычных.

Оценка успехов в начальной школе происходит систематически, что находит свое отражение в индивидуальных отчетах об успеваемости, которые родители получают несколько раз в год. Эти отчеты либо составлены в описательной форме, либо используют алфавитную или процентную шкалу оценки знаний. Неуспевающих учеников, как правило, не оставляют на второй год, а переводят в следующий класс, оказывая индивидуальную поддержку, формы которой весьма разнообразны.

Средняя школа. Большинство канадских средних школ сочетают академические и профессиональные программы подготовки. В некоторых провинциях еще сохранились учебные заведения с сугубо профессионально-технической направленностью, но это скорее исключение, чем характеристика современного состояния средней школы Канады.

В обычной по величине школе обучается 600 человек. Учащиеся организованы не по классной, а по предметной структуре. Это значит, что они собираются в группу для изучения определенной дисциплины. Состав групп непостоянен, так как каждый ее член имеет индивидуальную программу и расписание. В некоторых школах на более ранних этапах среднего образования ребята организованы в постоянную возрастную группу, состав которой не меняется при переходе из класса в класс.

Для получения диплома о среднем образовании необходимо набрать комбинацию обязательных и элективных предметов, соответствующую требованиям министерства образования. По каждому из этих предметов студент должен иметь кредит (зачет). Обязательные предметы в разных провинциях разные, в них, как правило, входят первый язык (английский или французский), математика, естественные науки, искусство, общественные дисциплины, физическое воспитание, второй язык. Большинство провинций также предлагает такие курсы, как "Здоровье", "Навыки социального общения", "Домашняя экономика", "Профессиональная подготовка". "Компьютерные технологии". Целый ряд провинций в настоящее время пересматривают требования к выпускникам средней школы, пытаясь привести их в соответствие с общими тенденциями перехода к более жестким стандартам и единым программам, что продиктовано возрастающим объемом знаний и навыков, определяющих современную функциональную грамотность. Возвращение к более традиционным формам обучения нашло свое отражение в том, что в некоторых провинциях уменьшилось количество элективных предметов в пользу обязательных, а некоторые провинции даже восстановили систему провинциальных выпускных экзаменов.

Высшая школа. Высшая школа Канады объединяет два типа учебных заведений: общинный колледж и университет, которых в стране 206 и 76

Особенностью канадской высшей ступени образования является то, что обучение на ней перестает быть уделом лишь юных выпускников школ. Около 25% студентов полной (дневной) формы обучения и 50% студентов неполной формы высшей школы старше 24 лет. Другая тенденция — предпочтение неполной формы обучения в сочетании с другими видами деятельности (работа, забота о семье). Так, 40% студентов полной формы обучения работают неполный рабочий день, в то время как 75% студентов неполной формы обучения регулярно работают.

В силу того, что канадское высшее образование — высоко субсидируемая сфера, стоимость обучения в университетах и колледжах несколько ниже, чем в США или большинстве западноевропейских стран. Финансовая помощь студентам оказывается в виде долгосрочных образовательных ссуд, которые зачастую являются комбинацией федеральной и провинциальной программ. Ссуда, как правило, включает оплату за обучение и расходы на личные нужды.

Средний по величине общинный колледж в Канаде насчитывает 5 тыс. студентов, обучающихся по полной программе, и 15 тыс. выбравших неполный курс обучения.

Главным отличием общинного колледжа от университета является то, что первый не присуждает степеней. Наравне с дипломными программами в области бизнеса, дошкольного воспитания, медицины, компьютерных технологий и др. общинный колледж предлагает широкий диапазон профессионально-технической подготовки. Колледж больше, чем университет, сориентирован на рынок труда, более тесно связан с бизнесом и промышленностью, играя интегративную роль в региональном экономическом развитии. Способность колледжа быстро и гибко реагировать на постоянно изменяющиеся условия рынка труда тесно соотносит его с непрерывным образованием, которое в последние годы получает новый виток развития. Колледж более доступен, так как его критерии отбора студентов довольно гибкие, стоимость обучения ниже, чем в университете. Особой популярностью пользуются так называемые кооперативные программы, сочетающие обучение и работу в избранной сфере деятельности. Среди выпускников этих программ наиболее высокий процент трудоустройства.

Преподавание в колледже также несколько отличается от университетского. Преподавательский состав пополняется из специалистов, пришедших из разных областей деятельности: бизнеса, промышленности, торговли, социальных служб, сферы образования. Так как в их задачи обычно не входит проведение и администрирование исследований, большую часть

У истоков большинства университетов в восточной части страны стоит церковь, в то время как на западе их создателями были провинциальные правительства. Не которые университеты насчитывают более 20 тыс. студентов, в других едва наберется 1 тыс. Несмотря на сильную зависимость от субсидий, университеты традиционно соблюдают автономию.

Язык преподавания в большинстве университетов Канады — английский. Франкоязычные университеты, помимо Квебека, имеются в Новой Шотландии, Нью-Брансуике и Онтарио. На территории Онтарио функционирует несколько двуязычных университетов.

Совершенно очевидно, что канадская система образования возьмет с собой в 2000 г. такие нерешенные проблемы, как адекватное содержание, система измерения образовательных результатов и борьба с функциональной неграмотностью. Несмотря на то что Канада имеет одни из самых высоких в мире вложения и процент охвата в сфере образования, а также широкий доступ к информационным технологиям, страна продолжает испытывать нужду в высококвалифицированных кадрах, в частности в научных и технологических областях, что может негативно повлиять на дальнейшее развитие страны в условиях жесткой глобальной экономической конкуренции. Около 2/3 рабочих мест, созданных в конце столетия, требуют минимум 12 лет обучения, в то время как для 40% из них необходимо учиться 16 лет.

Университеты и колледжи опасаются финансовых трудностей, что выносит на повестку дня вопрос об альтернативных способах финансирования и сдвиге к более целенаправленной технологической подготовке в ущерб академическим дисциплинам и профессиям.

Наконец, нельзя игнорировать перемещающийся в XXI век канадский конституционный кризис 90-х гг., так как систему образования невозможно рассматривать вне политической и культурной сфер общества, которое она обслуживает. Любая перестройка взаимоотношений между провинциями или провинциями и федеральным правительством, безусловно, отразится на системе образования, которое, в свою очередь, прямо повлияет на другие социальные институты Канады.

Заключение

Таким образом, в заключение данной работы мы пришли к следующим выводам.

Образование – одна из главных областей человеческой деятельности. Невозможно переоценить его значение. Без передачи социального и индивидуального опыта – этой своеобразной «начинки» образования – общество не могло бы существовать даже в первобытную эпоху, тем более сейчас.

В современном мировом сообществе наблюдаются следующие основные тенденции развития образовательного процесса:

1. Тенденция к созданию единого образовательного пространства и интеграции в него различных стран.

2. Тенденция к повышению требований к образовательному уровню выпускников школ, вузов и т.д. в связи с ростом потребностей особенно в экономической сфере.

3. Тенденция к увеличению финансирования образования в развитых странах Запада и уменьшению – в РФ.

4. Тенденция к разработке оптимальных образовательных программ, дающих возможность повысить уровень получаемых знаний.

Исходя из этих тенденций, присущих развитым странам, образовательная политика в нашей стране должна быть направлена на реализацию следующих целей:

1. Вывод системы образования, в том числе высшего из финансового кризиса и обеспечение ее стабильного развития. Уровень финансирования не должен быть ниже среднего уровня стран ОЭСР, в которых расходы на образование рассматриваются как социально приоритетные.

2. Повышение среднего образовательного уровня населения страны до уровня наиболее развитых стран ОЭСР.

3. Повышение уровня охвата детей и молодежи дошкольным, полным средним и высшим образованием до уровня развитых стран.

4. Введение в России в ближайшие годы (не позднее 2005 г.) всеобщего среднего образования продолжительностью не менее 12 лет как необходимого условия для развития высшего образования.

5. Постоянное увеличение доли лиц с высшим образованием (включая университетское и неуниверситетское) в совокупной рабочей силе.

6. Устойчивое увеличение численности студенческого контингента как в абсолютных, так и в относительных величинах настолько, насколько это позволяет демографическая ситуация в стране.

7. Выход и закрепление позиций России на мировом рынке образовательных услуг путем увеличения доли иностранных студентов в общем студенческом контингенте страны до уровня, достигнутого ведущими странами ОЭСР.

8. Повышение качества образования на всех уровнях.

9. Расширение автономии образовательных учреждений.

10. Интеграция фундаментальных исследований, осуществляемых в университетах и институтах РАН и других государственных и общественных академия.

11. Обеспечение равного доступа к высшему образованию всей молодежи, отвечающей конкурсным требованиям для поступающих в вузы.

12. Стимулирование развития негосударственного сектора высшего образования в качестве равноправной составной части системы высшего образования России.

13. Сохранение единого образовательного пространства Российской Федерации и укрепление общего образовательного пространства государств — участников Содружества Независимых Государств.

14. Развитие научных исследований в области высшего образования как основы разработки и принятия стратегических решений в этой области.

15. Постоянное совершенствование законодательной и нормативно-правовой базы системы образования, обеспечивающей ее нормальное функционирование и обеспечение эффективного использования законов Российской Федерации, затрагивающих интересы образования.

Список использованной литературы

1. Алферов Ю. С. Управление образованием в США // Педагогика.- 1994. - № 1. – С.56-63.

2. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. – 1996. - №3. – С.98-102.

3. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика.- 1995. - № 1. – С.78-84.

4. Борисенков В. П. Развитие и слаборазвитость: значение образовательного фактора // Советская педагогика. - 1991. - № 5. – С.89-95.

5. Браун Л.Р. Новый мировой порядок // XX век: последние 10 лет. 1990-1991: Сб. статей из ежегодников State of the world — состояние мира. М., 1992.

6. Ворожейкина О.Л. Образование в Федеративной Республике Германия // Социально-политический журнал. – 1998. - №4, №5. – С.180-199.

7. Воскресенская Н.М. Реформа школьного образования в Великобритании // Советская педагогика. - 1991. - № 8. – С.67-78.

8. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада // Советская педагогика. - 1991. - № 1. – С.54-61.

9. Галаган А.И. Сравнительная характеристика принципов образовательной политики России и некоторых зарубежных стран // Социально-гуманитарные знания. – 1999. – 3. – С.186. – 205.

10. Гоццер Длс. Учебные программы и социальные проблемы // Перспективы: Вопросы образования. 1991. № 1. С. 7-19

11. Келли Дж. Образование в Канаде: современное состояние и тенденции развития // Педагогика.- 1200. - №1. – С.93-100.

12. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). - М., 1989.

13. Кольчугина М.Б. ФРГ: образование и экономика. - М., 1973.

14. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ (пер. с англ.). - М., 1970.

15. Купцов В. Образование в современном мире // Свободная мысль. -1991. - № 16. – С.121-129.

16. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы высокоразвитых стран // Советская педагогика. - 1990. - № 12. – С.73-78.

17. Микаберидзе Г.В., Клепиков В.З. Народное образование в развивающихся странах // Педагогика. - 1994. - № 3. – С.113-117.

18. Образование в современном мире: Состояние и тенденции развития. М., 1986.

19. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. науч. трудов. - М., 1991.

20. Пилиповский В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе // Педагогика. - 1993. - № 2. – С.90-96.

21. Писарева Л.Г. Организация внутришкольного управления в ФРГ // Первое сентября. – 1999. – 4 дек. – С.2.

22. Савина А.К., Долгая О.И. Новое в образовательной политике стран Восточной Европы // Педагогика. - 1994. - № 5. – С.98-110.

23. Сергеева Н.Б. Впечатления о современной германской школе // Педагогика. – 1993. - №2. – С.120-124.

24. Судзуки С. Реформа образования в Японии // Педагогика. - 1992.- № 3-4. – С.101-106.

25. Хюсен Т. Современные тенденции развития образования // Перспективы: Вопросы образования. - 1983. -№ 1. - С.5-20.

26. Цивилизация, культура, технология и рынок // Вопросы философии. 1992. -№ 5. -С. 3-16.

27. Что такое «антинаука»? // Вопросы философии. -1992. -№ 2. -С. 26-58

28. Шмидт У.Г. Анализ учебных программ: картирование тем // Перспективы. - 1993. - № 3. -С. 84-91.

© Размещение материала на других электронных ресурсах только в сопровождении активной ссылки

Курсовая работа по социологии

Вы можете заказать оригинальную авторскую работу на эту и любую другую тему.

(46.0 KiB, 115 downloads)

Здесь вы можете написать комментарий

* Обязательные для заполнения поля
Все отзывы проходят модерацию.
Навигация
Связаться с нами
Наши контакты

vadimmax1976@mail.ru

8-908-07-32-118

О сайте

Magref.ru - один из немногих образовательных сайтов рунета, поставивший перед собой цель не только продавать, но делиться информацией. Мы готовы к активному сотрудничеству!