Устное слово на уроке истории

2 Мар 2014 | Автор: | Комментариев нет »

План:

 1. Устное слово учителя. Основные виды устного изложения в процессе обучения

2. Проблемное изложение на уроках истории

3. Общие требования к устному слову учителя на уроке истории

 Список литературы

1. Устное слово учителя. Основные виды устного изложения в процессе обучения

Устное слово учителя на уроках истории является наиболее распространенным методом преподавания истории в общеобразовательных учебных заведениях. Устное слово воплощается в следующих формах: рассказ, повествовательная лекция, которые носят монологический характер.

Монолог - «вид внешней речи в форме последовательного изложения точки зрения, концепции, целостной совокупности идей, системы знаний одним лицом перед слушателями или зрителями в виде доклада, лекции, выступления... при этом реакция слушателей не предусматривается»; «устное или письменное высказывание одного человека».

В обучении истории устное слово учителя играет ведущую роль. С его помощью учащимся сообщаются исторические знания и осуществляется руководство познавательной деятельностью. Устное слово - одно из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества. Живая речь учителя позволяет оперативно включать в учебный процесс новевшие данные исторической науки, проблемы современности. Являясь первостепенным источником знаний, она помогает применять и многие другие источники.

Слово учителя на уроках истории, во-первых, выполняет информационную функцию - воссоздание целостных картин прошлого и современности. Оно доносит до сознания учащихся доказательную силу человеческой мысли (логическая функция). Устное слово учителя ведет учащихся от картин и образов исторического прошлого к выводам, оценкам, понятиям, к пониманию закономерностей исторического процесса, давая им образцы анализа и обобщения исторического материала, критического разбора и научной аргументации.

Кроме того, устное слово воспитывает. В реализации этой функции устного слова особое значение имеет нравственный облик самого учителя, его убежденность, общая культура, контакт с классом.

Рассмотрим основные формы устного слова учителя более подробно.

Повествовательная лекция - это последовательное изложение учебного материала (темы) в виде монолога без привлечения учащихся к внешнему диалогу. В такой лекции «учитель дает глубокое, целостное, логически стройное изложение основного фактологического и теоретического материала темы, преимущественно в монологической форме».

Повествовательная лекция (рассказ) является наиболее приемлемой для учащихся средних классов. Но используется она и во втором концентре школы, и в вузе, когда лекция открывает изучение новой темы, элементарные знания по которой у слушателей отсутствуют.

В современных условиях потребность в повествовательных лекциях возросла. Это связано с заметным обновлением программ, усложнением исторических дисциплин в связи с переоценкой значительной части исторического прошлого и т. д.

В общем, повествовательной лекции еще долго быть. Отдельные преподаватели считают ее даже единственным методом чтения лекций по истории. «От историков ждут рассказа, почему случилось так, а не иначе, — утверждает специалист в области методологии и источниковедения профессор А.К. Соколов. — Именно поэтому история выступает и должна выступать как текст, как повествование, как рассказ».

Часть учителей допускают большую ошибку, пересказывая в повествовательной лекции лишь содержание учебника. Главное в лекции — осветить учебный материал темы, но с учетом новых достижений исторической науки и в связи с динамично меняющейся окружающей действительностью. Таким образом, недопустимо, когда текст повествовательной лекции является копией текста учебника. «Школьный учебник, - отмечал известный специалист в области обучения Р. Майер, - является подручным средством, инструментом, с помощью которого учитель достигает своих целей. Ремесленник, который в своем пользовании имеет только один инструмент, всегда беден».

Учителю необходимо также помнить, что лекции повествовательного характера не читаются, а излагаются, то есть информация передается в том числе и в значительной мере своими словами на основе исходного текста.

Повествовательная лекция может быть эффективной при выполнении ряда условий:

• лектор убежден, что он использует известные термины;

• в лекции отчетливо просматривается сюжетная схема событий, поступков личностей и т. п.;

• лекция выглядит как рисунок определенного действия, события в его развитии;

• материал лекции конкретен и динамичен;

• наличествуют ясность аргументации, доказательность, выводы;

• материал лекции воздействует на чувства, возбуждает интерес, стимулирует воображение и т. д.

Структура и особенности повествовательной лекции. План проведения лекции повествовательного характера включает:

1) номер темы, название лекции, год и месяц подготовки;

2) целевые установки лекции: общую и функциональные (образовательную, воспитательную, практическую, методическую);

3) текст лекции (введение, основная часть, заключение);

4) методические рекомендации по дальнейшему изучению темы, в которую входит лекция;

5) вопросы для повторения лекции и организации самоконтроля за качеством усвоения лекционного материала (с учетом вопросов и заданий в рабочей тетради учащихся);

6) список исторических источников для отработки в послеурочное время.

Объем работы учителя по подготовке лекции большой. Но именно таким путем обеспечивается жизнь лекции, ее учебный эффект.

Начинают лекцию с объявления темы и плана. Их следует повторить несколько раз, чтобы учащиеся могли вслушаться и записать.

Методически правильное изложение лекции предполагает свободное оперирование мыслями. Учитель ведет яркий рассказ, контролируя себя по тексту, время от времени заглядывая в него для уточнения заранее продуманных формулировок, цифр, фактов, своевременного перехода от одной мысли к другой. С использованием живого, яркого языка, самостоятельного изложения материала, интонационной выразительности лектор активизирует внимание учащихся, вызывает осмысленное восприятие излагаемой информации. Если же лектор монотонно читает написанный текст, не применяет средств наглядности, не использует образов художественной литературы и т. д., он быстро утрачивает контакт с аудиторией, мыслительный процесс учащихся становится вялым и вскоре полностью исчезает. Лекция приобретает формальный характер.

Повествовательная лекция предполагает установленный темп речи. Оптимальный темп речи зависит от двух обстоятельств:

• перед учащимися какого возраста выступает лектор;

• какова способность учащихся воспринимать учебный материал на лекции.

Специалистами подсчитано:

• средний темп речи на русском языке составляет 120 слов в минуту;

• нормы «учебной речи» в 5 - 6 классах - не более 60 слов в минуту;

• нормы учебной речи в 11 классе - не более 75 слов в минуту.

Неторопливый и четкий темп речи вовсе не предполагает диктовку текста, даже если учащиеся, стремящиеся дословно записать его, просят об этом. Еще А. Дистервег отмечал, что «диктовочный метод не существует; это извращение метода, пережиток старых, плохих времен». Лекция предназначена для того, чтобы ее слушать. А как тогда быть с конспективными записями? Учитель, регулируя темп, акцентирует внимание учащихся на важнейших положениях, тем самым давая возможность фиксировать их в письменной форме.

Монологическая речь лектора временами может переходить в скрытую форму диалогической речи, что обусловлено двумя причинами:

• необходимостью поддержания контакта с аудиторией;

• выяснением (по внешним признакам), воспринимается ли учащимися излагаемый материал.

Важное место в повествовательной лекции уделяется дикции учителя, что требует тренировки.

Для того чтобы слушание носило продуктивный характер, лектор определяет и предусматривает в тексте лекции три составляющие этой работы.

1. Ориентирующая составляющая. Она включает доведение до учащихся и осознание ими целей и задач предстоящей работы, то есть для чего им заложенная в ходе лекции тема нужна и что делать, чтобы понять и усвоить ее.

2. Процесс восприятия лекции. На этом этапе учащиеся, следуя за мыслью учителя, анализируют услышанное и, обобщая полученные результаты, усваивают воспринятый материал. В ходе этой деятельности они составляют рабочие записи (в старших классах — конспекты).

3. Реализация исполнительной и контролирующей функций прослушивания лекции. На этом этапе завершается прием информации, еще раз осмысливается услышанная и воспринятая информация, осознается степень понимания темы лекции.

Обязательным условием повествовательно изложенной лекции является время, оставленное для вопросов и ответов на них. Если лекция завершает урок, на ответы оставляется 3 - 5 минут. Учащихся необходимо научить и приучить задавать вопросы. Однако лектор учитывает, что вопросов может и не быть. В этой ситуации его всегда выручает дополнительный материал или меры для заполнения паузы.

Лекции диалогического характера. Терминология и сущность диалогических лекций. Диалог – это вид речи в форме разговора между непосредственно общающимися двумя или несколькими лицами, обусловленный данной конкретной обстановкой взаимного восприятия, воздействия друг на друга, связью с ранее высказанными участниками диалога мыслями и отличающийся преобладанием кратких предложений, использованием жестов и мимики, как правило, известной степенью неорганизованности, ненаправленности, наличием вопросительных предложений и частых повторов».

Лекции диалогического характера подразделяются, на два основных типа: информативно-диалогические и проблемные. Их сходство - в наличии достаточно интенсивного общения между лектором и слушателями на занятии, обеспечивающем коллективное учебное взаимодействие.

Различие между лекциями предложенных типов существенно:

• на информативно-диалогической лекции диалог строится на постановке лектором констатирующих и лишь иногда продуктивно-познавательных вопросов и соответствующих им ответах-репликах учащихся, содержащих, как правило, вспомнившиеся готовые знания;

• проблемная лекция предполагает постановку лектором вопросов (задач), создающих проблемную ситуацию, которая в свою очередь требует поиска, выхода из нее (разрешения) за счет напряженной мыслительной деятельности.

Для того чтобы диалогическая лекция при ее изложении соответствовала названию, учащимся необходимо предварительно готовиться к ней. Если этого не сделать, может случиться, что учитель и учащиеся окажутся в роли непонимающих друг друга и лекция не получится.

Там, где предварительная подготовка учащихся к прослушиванию лекции стала правилом, их интерес к предстоящей встрече с учителем заметно возрастает. Прочитанные накануне страницы учебника по соответствующей теме позволяют учащимся на лекции больше слушать лектора, размышлять, включаться совместно с учителем и одноклассниками в процесс поиска и усвоения материала, то есть работать на лекции в режиме констатирующего участия, а то и размышления, и диалога проблемного уровня.

В ходе предварительной подготовки обязательно ознакомление учащихся с терминологией, являющейся базовой для предстоящей лекции. Без знания слов, несущих основную смысловую нагрузку темы, диалогической лекции не быть.

Лекции диалогического характера требуют строго следить за временем. Многие учителя так радуются возникшей на уроке обратной связи, что теряют временную нить, в результате не успевают раскрыть запланированные вопросы. Схематично подготовка учителя к диалогической лекции может выглядеть так:

Проблемная лекция: варианты работы. Организация диалога на проблемной основе достаточно альтернативна. Это вызвано рядом обстоятельств:

• возрастом учащихся;

• уровнем их исторических знаний;

• навыками и умениями мыслить и рассуждать;

• сложностью поставленных в лекции вопросов и задач и др.

2. Проблемное изложение на уроках истории

Отработка учебного материала осуществляется активнее и эффективнее там, где во главу угла поставлен продуктивный анализ и синтез исторических факторов, событий, личностей, основанный на проблемном методе обучения. Для понимания метода необходимы исходные данные, то есть выяснение его ключевых понятий.

Проблема - «сложный теоретический или практический вопрос, требующий решения исследования... о том, что трудно разрешить, осуществить».

Проблемный метод обучения есть совокупность действий, приемов, направленных на усвоение знаний через активную мыслительную деятельность, включающую постановку и решение продуктивно-познавательных вопросов и задач, содержащих противоречия (учебные или реальные), способствующих успешной реализации целей учебно-воспитательного процесса.

Использование проблемного метода обучения привело к выработке устойчивой рабочей терминологии: «проблемный вопрос», «проблемная задача», «проблемная ситуация».

Учебный проблемный вопрос содержит в себе реальное или кажущееся противоречие, вызывает затруднение при выработке на него ответа, требует не вспоминания готовых знаний, а размышления, рассуждения, отличается относительной краткостью формулировки.

Проблемная задача, по своей сути, содержит те же критерии, что и проблемный вопрос. Только в задаче имеет место дополнительная вводная информация и часто ориентиры поиска ее (задачи) решения (уточняющие, направляющие, детализующие и т. п. подвопросы). Таким образом, проблемная задача — это дидактическое средство в виде текста или схемы, содержащее в себе реальное или кажущееся (учебное) противоречие, вызывающее затруднение при выработке на него ответа, требующее не вспоминания готовых знаний, а размышления, рассуждения, содержащее (в отличие от проблемного вопроса) дополнительную вводную информацию и при необходимости — ориентиры поиска ее решения.

При разработке и разрешении проблемных вопросов и задач перед учащимися неизбежно встает вопрос «почему?», и это не случайно. Французский историк Марк Блок давно и точно подметил: «Всякий физик, всякий биолог волей-неволей мыслит с помощью «почему» и «потому что». Историкам вряд ли удастся уйти из-под власти этого всеобщего закона мышления».

Проблемные вопросы, отличающиеся сжатостью информации, предлагаются сильным учащимся, так как в них сконцентрирован значительный смысловой материал. Слабым учащимся непросто воспринять кратко изложенный проблемный вопрос из-за нехватки конкретных знаний и способности логически мыслить. Более обширная информация, содержащаяся в задаче, позволяет им гораздо быстрее включиться в решение проблемы.

Учитывая то обстоятельство, что проблемные вопросы часто вынужденно перерастают в проблемные задачи, и наоборот, задачи переконструируются до уровня вопросов, термины «проблемный вопрос» и «проблемная задача» в учебной практике чаще разграничиваются лишь условно.

Третий основополагающий термин проблемного метода обучения - проблемная ситуация. Это:

• соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность человека или группы, содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения;

• создание обстановки, в которой у учащихся возникает интеллектуально-психологическое состояние (затруднение), преодоление которого требует поиска новых знаний, новых подходов, направленных на выявление личной оценки противоречий, заложенных в проблемном вопросе (задаче).

Возникает противоречие между имеющимися знаниями и представлениями и новыми знаниями, проявившимися в ходе постановки проблемной задачи. И если в этих условиях у учащихся возникает удивление («как же так, ведь должно было быть по-другому»), это и есть проблемная ситуация.

Состояние проблемной ситуации на занятиях является следствием правильно сформулированной и методически грамотно поставленной проблемной задачи (вопроса). Тем не менее, не во всех условиях постановка проблемной задачи вызывает проблемную ситуацию. Проблемная ситуация обретает благодатную почву там, где учащиеся обладают минимумом необходимых для решения задачи знаний и имеют хотя бы элементарные навыки мыслить и рассуждать.

Разрабатывая проблемные вопросы и задачи, учитель руководствуется одним - потребностями учебного процесса. Поэтому темы данных дидактических средств исключают узость, надуманность, ненужность, «жареность», обывательщину и т. п. Отдельные учителя откровенно игнорируют не только разработку, но и использование опубликованных проблемных вопросов и задач, если на них нет готовых ответов.

Работа учителя с использованием элементов проблемности требует систематичности.

3. Общие требования к устному слову учителя на уроке истории

Методистами и учителями-практиками сформулированы требования к устному изложению учителя на уроках истории:

• доступность;

• необратимость устного изложения;

• чистота языка; и т.д.

Рассмотрим эти методические требования более подробно.

Доступное изложение означает умение учителя так преподнести материал, чтобы он был понятен каждому, мог стать основой активной самостоятельной познавательной деятельности ученика. Иногда учителя, стремясь к простоте, излагают материал упрощенно, что снижает научность преподавания. Доступность и научность должны быть неразрывно связаны. Основой этого является глубокое знание исторического материала, марксистско-ленинской методологии раскрытия, анализа и оценки общественных явлений самим учителем.

Широта и глубина знаний, общая культура помогают учителю лучше ориентироваться в историческом материале, производить его рациональный отбор, выделять главные факты, события, определять логику их раскрытия, устанавливать между ними причинно-следственные связи, закономерности развития.

Устное слово – чрезвычайно важный и эффективный инструмент бучения и воспитания. Но ему присущи и недостатки.

Во-первых, оно принудительно по темпу восприятия. Есть ученики, которые схватывают услышанное мгновенно, быстро вводят его в систему уже имеющихся у них знаний, делают обобщение и выводы. Другим требуется больше времени на фиксацию в осознании и осмыслении услышанного. Поэтому важен темп изложения материала: он не может быть ни слишком высоким (учащиеся не смогут «угнаться» за словом учителя), ни замедленным. В последнем случае трудно успеть изложить материал в объеме, предусмотренном программой, преподнести его достаточно ярко, живо, образно, объяснить исторические факты. Замедленность речи подчас притупляет восприятие, снижается интерес к рассказу. Разный по содержанию и значению в учебном и воспитательном плане материал требует разного темпа.

Во-вторых, необратимость устного изложения. Ученик не сможет вновь прослушать на уроке те места рассказа или объяснения, из которых он что-то упустил, что-то не понял или походу урока успел забыть сказанное ранее. Необходимо существенное, главное в изложении выделять интонационно, подчеркивать более медленным темпом речи, кратко воспроизводить отдельные факты, повторять выводы.

Полноту усвоения материала при устном изложении затрудняет его нерасчлененность. Чтобы учащиеся могли четко уловить круг вопросов, который был освещен в рассказе, необходимо учителю самому иметь четкий его план, продумать переходы от одного вопроса к другому, логическое завершение при освещении каждого из них (вывод, обобщение).

Важно возбудить интерес к изложению материала учителем. Этому может служить предварительное ознакомление учащихся со значением рассматриваемого материала, указанием, на какие интересующие их вопросы будет дан ответ в ходе рассказа или лекции. Этому способствуют метод изложения (информационно-рецептивный или проблемный) и постановка задания для учащихся. (Задание преследует цель непосредственной организации слушания учащихся, обучения их умению извлекать знания из устного изложения, делать практически значимые выводы. Например, задание выделить при изложении материала главное, составить простой план (устно, письменно), составить развернутый план, сравнить, противопоставить изложенные факты, сопоставить знания, полученные из рассказа (лекции) учителя на данном уроке с уже имеющимися, самостоятельно дать оценку событию, явлению, определить его характер, сделать вывод о его значении и влиянии на дальнейшее развитие общества, объяснить причины именно такого хода его развития, сформулировать личное отношение к изложенному учителем историческому факту и т. д.

Устное изложение материала учителем служит для учащихся образцом анализа, освещения исторического материала. Учащимся мало сказать, что они должны делать («Думайте!», «Проанализируйте!», «Сравните!», «Обобщите и сделайте выводы!» и т.д.), но важно и показать, объяснить, как это делать. В той или иной мере любое методически грамотное изложение учителя знакомит учащихся с правилами анализа общественных явлений, но в большей степени это достигается при рассуждающем изложении в процессе изложения материала.

Немаловажны требования к языку учителя. Он должен быть ярким, образным и простым, свободным от слов-«паразитов». Иногда в погоне за «украшением» своего изложения учителя начинают чрезмерно увлекаться эпитетами, образными сравнениями, употреблением прилагательных в превосходной степени, а в результате утяжеляют рассказ, в шелухе лишних слов топят главную мысль, лишают изложение научной точности.

Список литературы

1. Гусев М., Пивоварова Л. Преподавание истории в концепции // История. Приложение к газете 1-е сентября. - 2001. – 31.

2. Ежова А.С. Методика преподавания истории в средней школе. – М.: Просвещение, 1986.

3. Леонова С. Каждый пишет, как он дышит // История. Приложение к газете 1-е сентября. - 2003. – 37.

4. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. В 2 ч. – М.: ВЛАДОС, 2002.

5. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М.:Владос,2000.

© Размещение материала на других электронных ресурсах только в сопровождении активной ссылки

Вы можете заказать оригинальную авторскую работу на эту и любую другую тему.

(15.6 KiB, 23 downloads)

Здесь вы можете написать комментарий

* Обязательные для заполнения поля
Все отзывы проходят модерацию.
Навигация
Связаться с нами
Наши контакты

vadimmax1976@mail.ru

8-908-07-32-118

О сайте

Magref.ru - один из немногих образовательных сайтов рунета, поставивший перед собой цель не только продавать, но делиться информацией. Мы готовы к активному сотрудничеству!