Современные концепции обучения: развивающее, воспитывающее

Процесс  обучения  базируется   на  психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обуче­ния. Описание системы сводится к характеристике целей, содержания образования, дидактических процессов, мето­дов, средств, форм обучения и ее принципов.

Обобщая богатство имеющихся дидактических кон­цепций, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, педагогических тео­рий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения - объект и предмет дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский, И.Песталоцци и в особен­ности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии. В педоцентристской концепции главная роль в обуче­нии отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В.Лая - теории периода реформ в пе­дагогике в начале XX века.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют деятельность обучения, а их дидактическое отношение яв­ляется предметом дидактики. Современную концепцию обучения создают такие направления, как программиро­ванное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Гальперин, Л.3анков, ВДавыдов), гуманистическая психология   (К.Роджерс),   когнитивная   психология (Дж.Брунер), педагогическая технология, педагогические взгляды группы учителей-новаторов 80-х гг. в России.

Развивающее обучение. При обосновании нового подхода к начальному обучению Л.В. Занковым в 60-е годы произведена кри­тика традиционной методики. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают макси­мально возможного общего развития учащихся и одно­временно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит об­легченный, примитивный характер с низким теорети­ческим уровнем; методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли; ограничение опыт­ного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется; практикуется медленный темп обучения. В разработке новой системы обучения Л.В. Занков исходил из положения Л.С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.

Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л.В. Занкова рассматрива­лось как развитие способностей, а именно: наблюда­тельности, "умения воспринимать явления, факты, есте­ственные, речевые, математические, эстетические и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одно­временно восприятие и мышление.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на разработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает и форми­рование знаний. Принципы таковы: 1. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. 2. Принцип обучения на высоком уровне трудно­сти. 3. Принцип обучения быстрым темпом. 4. Принцип осознания школьниками процесса уче­ния. 5. Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности. Согласно ему, содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать ак­тивную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимоза­висимости явлений, их внутренних связей, в переос­мыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника. Это прямо связано с принци­пом ведущей роли теоретических знаний. Он означает: формирование фактических, прикладных знаний и умений происходит на базе осмысления научных поня­тий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Вы­сокий уровень трудности связан и с принципом обуче­ния быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносто­ронним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.

В 60-е годы лабораторией Л.В. Занкова были раз­работаны программы и методика начального обучения. Экспериментальная система повлияла на обучение не только в начальной школе. Исследования по разви­вающему обучению имеются у других дидактов: НА. Менчинской, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной дея­тельности.

Личностно-ориентированное обучение. Теория и практика, которая обозначена названием «личностно-ориентированное обучение», имеет дав­нюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопраг­матизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа, 70-е годы), педагогика со­трудничества (80-е годы, СССР). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить на­званием либеральная педагогика, в отличие от автори­тарной и технократической. Основу либерального под­хода в образовании США и Европы составили идеи Д. Дьюи и других реформаторов в педагогике еще в начале ХХ-го века, а затем с середины века направле­ние в психологии - гуманистическая психология. Пер­вый критиковал традиционную школу за догматиче­скую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные словесные методы обучения, рассчи­танные на память и зубрежку, пренебрежение лично­стью ученика. Д. Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из инте­ресов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учеб­ного процесса, а не учитель и школьный предмет. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) шли в своих взглядах на лич­ность ученика от критики технократической концеп­ции обучения, бихевиоризма, программированного обучения и педагогической технологии за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реак­ций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология и на ее основе педоцентристская педагогика, личностно-ориентированное образование рассматри­вают личность как сложную, индивидуальную цель­ность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает потребностью в самоактуализации — реализа­ции своих возможностей (А. Маслоу). К. Роджерс, соз­датель психотерапии, «центрированной на клиенте», видит в ученике личность, способную развивать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознательность, личность, способную делать выбор, принимать реше­ния и нести за них ответственность, личность, способ­ную вырабатывать собственные ценности в процессе учебной и другой деятельности.

В свете изложенного представители гуманистиче­ской психологии предлагают строить обучение на иных (в сравнении с традиционной и технократической школой) принципах. Главным среди них можно счи­тать принцип «развивающей помощи». Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы.

Атмосфера «свободы учения» в классе характеризу­ется тем, что ученики не боятся делать ошибки, сво­бодно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с другом, видят в учителе источник опыта, зна­ний, старшего члена группы.

К методам, стимулирующим «свободу учения», относятся: постановка проблем для решения их как реальных, а не учебных; использование разных ис­точников знания — людей, опытов, книг, аудио- ви­деотехники и др.; метод контрактов; организация работы в группах разного состава, организация уче­ния как исследования, эксперимента; специальные занятия по самопознанию, межличностному взаимо­действию. Педагоги этого направления предлагают для создания атмосферы «открытого учения» исполь­зовать и эмоционально окрашенные методы - игру, и рациональные — «учебные пакеты», программиро­ванные пособия.

К достоинствам личностно-ориентированного обучения относится прежде всего внимание к внут­реннему миру ребенка, развитию личности школь­ника посредством учения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения. Однако гипер­трофия этих же черт превращает их в недостатки: нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка -оно как правило, ведет к снижению академического уровня обучения, что отмечают сами западные педагоги. Игра, спонтанная деятельность и положи­тельные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план. Разумнее совме­щать традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.

Сегодня в педагогической и психологической литературе часто встречается понятие «технология», пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением но­вых компьютерных технологий. В науке появилось специаль­ное направление - педагогическая технология. Это направле­ние зародилось в 60-е годы в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира. Появление этого термина и направления исследований в педа­гогике не является случайностью.

Педагогика давно искала пути дос­тижения если не абсолютного, то хотя бы высокого результата в работе с группой или классом и постоянно совершенствовала свои средства, методы и формы. Много веков назад, при заро­ждении педагогики, считалось, что необходимо найти какой-то прием или группу приемов, которые позволяли бы добиваться желаемой цели. Так появились различные методики. Время шло, у практиков накапливался опыт, они создавали новые, более эффективные методики. Однако результаты практиче­ской работы по создаваемым методикам не всегда отвечали все расширяющимся требованиям.

В результате педагогика накопила в своем арсенале значи­тельное число эффективных методик. Однако проблемы ста­бильности в обучении, а также достижения каждым учеником высоких результатов остаются и по сей день.

Очевидно, что совершенствование методу надо продолжать, но процесс их накопления и эмпирического (основанного на практике) отбора должен быть совмещен с выбором цели и отработкой системы контроля процесса обучения. Этому и призвана помочь технологизация процесса обучения.

Се­годня понятие «технология» употребляется в педагогике по крайней мере в трех смыслах: Как синоним понятий «методика» или «форма органи­зации обучения» (технология написания контрольной работы, технология организации групповой деятельности, технология общения и т.д.). Как совокупность всех использованных в конкретной педагогической системе методов, средств и форм (технология В.В.Давыдова, традиционная технология обучения и т.п.). Как совокупность и последовательность методов и процес­сов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами.

Использование понятия «технология» в первом смысле не дает педагогике чего-то нового, не конкретизирует процесс обучения. Просто происходит подмена одного понятия другим. Если ранее говорили «методика (или система) В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина», то теперь, для того чтобы блеснуть своей эрудицией, говорят «технология В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина». От перемены слов суть предмета (системы В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина) не изменилась.

Во втором случае, когда под технологией подразумевается совокупность всех использованных в конкретной педагогиче­ской систему методов, средств и форм, речь идет о новом по­нятии со своим смыслом. Однако в этом случае понятие «техно­логия» теряет свой первоначальный смысл, с которым оно пришло из промышленной сферы. Кроме того, нет четкого разграничения, что ведет к неразберихе. Вывод можно сделать однозначный: замена хорошо известных и отработанных по­нятий на более общие и неконкретные - определенный шаг назад, отступление от научных позиций. Поэтому термин «тех­нология» можно использовать только в третьей трактовке, ко­торая сохраняет первоначальный, пришедший из промыш­ленного производства, смысл.

Говоря о техноло­гии, мы имеем в виду только технологию обучения. Для нее характерны следующие особенности: неопределенность результата, отсутствие методов и средств, дающих сразу после одного цикла взаимодействия (обучения) 100-процентный результат; периодическое проведение контроля по совершенствуе­мому параметру; выявление и отбор неуспевающих; дополнительная работа с отобранными, т.е. проведение повторного цикла взаимодействия; вторичное проведение контроля после дополнительной работы; в случае устойчивого непонимания учащимся нового ма­териала диагностика причин непонимания или отставания.

Здесь вы можете написать комментарий

* Обязательные для заполнения поля
Все отзывы проходят модерацию.
Навигация
Связаться с нами
Наши контакты

vadimmax1976@mail.ru

8-908-07-32-118

О сайте

Magref.ru - один из немногих образовательных сайтов рунета, поставивший перед собой цель не только продавать, но делиться информацией. Мы готовы к активному сотрудничеству!