Пути анализа литературного произведения в школе

Чтение и анализ как виды деятельности школьника. Важ­нейшим средством литературного развития школьников является чтение и анализ художественных произведений. По своей слож­ности эти виды деятельности напоминают творческий процесс ху­дожника. И успеха здесь можно добиться лишь в том случае, если при организации чтения и анализа учитель будет иметь в виду законы не только научного, но и художественного мышле­ния.

При этом приходится иметь в виду, что чтение и анализ при их коренной связи и родственности — разные виды деятель­ности. Чтение по преимуществу субъективирует литературный текст, с помощью художественного переживания переносит образы и ситуации произведения в план личных ассоциаций читателя. Анализ направлен на то, чтобы на основе сопоставления этих субъективированных восприятий и логики художественного произведения подняться к более объективному представлению об авторской мысли.

Анализ должен быть ориентирован на развитие разных сто­рон деятельности читателя и способствовать переходу каждого ученика на более высокие уровни. Сочетание коллективной и индивидуальной работы в пределах каждого литературного раз­бора способно обеспечить многостороннее развитие читателя и его восхождение в сложной деятельности общения с искусством. Роль анализа в этом движении ученика по ступеням литератур­ного развития чрезвычайно велика. Анализ, в сущности, должен и контролировать и развивать разные стороны деятельности чи­тателя. Для этого в пределах одной литературной темы ученик должен получать задания, обращенные и к читательским эмо­циям, и к понятийному осознанию текста, и к работе воображе­ния, и к эстетическому взгляду на художественную форму.

Выбор пути изучения литературного произведения в школе определяется многими мотивами: художественной природой про­изведения, системой работы по литературе в данном классе, опытом анализа ранее изученных произведений, целью, которую ставит перед собой учитель в данном разборе, уровнем разви­тия учеников, характером их читательского восприятия. В прин­ципе каждый из путей разбора при соответственных видоизмене­ниях может быть использован в любом классе. Однако и анализ «вслед за автором», и рассмотрение системы образов, и проблем­ное изучение произведения становятся доступны на определен­ном уровне развития школьников.

Разбор «вслед за автором». Анализ «вслед за автором», в основе которого лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава, имеет ряд неоспоримых достоинств. Естественность порядка разбора, повторяющего на более слож­ной основе процесс чтения, следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность, возникающая при вовлечении класса в сопереживание, рассмотрение произведения во взаимодействии формы и содержания - таковы достоинства этого пути анализа. Глава за главой проходит здесь перед учениками. Они сле­дят за развитием сюжета, выделяя центральные эпизоды, психо­логически мотивируя поступки героев, вглядываясь в художест­венную ткань произведения. Все это неоспоримо полезно.

Однако практическое удобство этого пути, объясняющееся тем, что школьники могут постепенно знакомиться с отдельны­ми частями произведения, оборачивается иногда ограничен­ностью анализа. Он часто сосредоточен здесь в рамках эпизода, и не всегда достаточно глубоко удается прояснить связи отдель­ного звена со всем строем произведения. Трудность сопоставле­ния разных звеньев при освоении произведения по ходу развития действия ведет часто к неясному представлению об общей концеп­ции, к отсутствию обобщенности в анализе. Поэтому появляет­ся опасность растворения в тексте, превращения анализа в сплош­ное комментированное чтение. Учитывая эти обстоятельства, представляется полезным определить условия наиболее эффек­тивного применения анализа «вслед за автором».

Изучение системы образов произведения. Анализ образов-персонажей, пожалуй, самый привычный путь разбора произве­дения в школе. Он наделен наибольшей возрастной всеобщностью и способствует утверждению взгляда на литературу как на че­ловековедение. Рассмотрение образов литературных героев часто оказывается непременным условием анализа в V - VI классах. Однако законченное воплощение пообразный анализ получает обычно в VIII-IX классах, когда ученикам становится доступно рассмотрение системы образов произведения. В литературном восприятии школьников этих классов остро сказывается процесс самоутверждения личности, кото­рая в отрочестве складывается, пытаясь осознать себя. Пси­хическое развитие в этом возрасте диктует обостренное внимание к нравственным вопросам. Это не может не сказаться на содержании и форме анализа.

Традиционный анализ по образам вызывает в печати много возражений, хотя широко применяется в школьной практике. Де­ление героев на главных и второстепенных, «представителей» и «одиночек», сведение разбора к называнию черт героев и иллюст­рирование черт цитатами — все это заслонило от учителей и уча­щихся положительные возможности пообразного пути разбора и породило справедливую критику. Между тем стремление уче­ников к нравственной оценке героев произведения, к объяснению их характеров делает рассмотрение системы образов весьма плодотворным на определенной ступени литературного развития.

Иногда изучение композиции художественного произведения выделяют как особый путь школьного разбора. Наблюдая струк­туру литературного текста, следя за связью частей и целого, отдельных компонентов произведения между собой, ученик, не­сомненно, проделывает работу, необходимую для постижения авторской мысли. Однако вряд ли композиционный анализ мож­но считать особым путем школьного разбора. Если под компози­ционным анализом подразумевать последовательное изучение ли­тературного произведения от его начала до его последних стра­ниц, то, в сущности, он тождествен разбору «вслед за автором». Если же в нем видеть исследование сюжета, системы образов и других сторон художественной структуры произведения вне порядка, созданного автором, это никак не определяет располо­жение материала в разборе. Неточность термина «композицион­ный анализ» состоит еще и в том, что композиция художествен­ного произведения - понятие широкое. Оно включает в себя и сюжет, и внефабульные моменты (авторские отступления, описа­ния и т. д.), и систему образов произведения. Так или иначе тер­мин «композиционный анализ» скорее содержит указание на ма­териал, чем определяет последовательность изучения литератур­ного произведения.

Проблемный анализ. Для того чтобы охарактеризовать этот путь анализа, необходимо уточнить такие понятия, как проблемный вопрос и проблемная ситуация. Как известно, проблемное обучение представляет собой систе­му связанных между собой и усложняющихся проблемных си­туаций, в ходе которых ученик с помощью и под руководством учителя овладевает содержанием предмета, способами его изу­чения и развивает в себе качества, необходимые для творческо­го отношения к науке и жизни.

Создание проблемной ситуации требует прежде всего найти острый вопрос, который явится началом, завязкой проблемного подхода к теме. Проблемный вопрос иногда требует альтернативной формы, которая оказывается естественным способом выражения противо­речия («Спасает или губит Раскольникова Порфирий Петро­вич?»). Но это необязательно: важно, чтобы вопрос создавал возможность неоднозначных ответов, вел к поиску и разверну­тому доказательству решения. Для того чтобы проблемный воп­рос развивался в проблемную ситуацию, необходимо обнаружить разные грани его решения, сопоставить разные варианты ответов.

Проблемный вопрос одновременно должен быть задачей, ув­лекательной для школьника, отвечать его потребностям, «вхо­дить» в круг его интересов и вместе с тем соответствовать при­роде художественного произведения, логике науки о литературе. Проблемы литературного анализа неразрывно связаны с вопроса­ми, жизненно важными для общего развития учеников. При верно поставленном проблемном вопросе поиск истины объеди­няется с личной заинтересованностью ученика и ситуация затруд­нения, когда дети не могут разрешить проблему, вызывает пот­ребность в новых знаниях, в более глубоком осмыслении матери­ала. Самостоятельность должна выражаться не только в умении учеников сформулировать свою точку зрения, но и в их способ­ности аргументировать ее, сопоставить с другими мнениями, отказаться от необоснованных предложений, пересмотреть свои прежние впечатления, если они оказываются неоправданными.

Научный спор не рождает автоматически проблемной ситуа­ции в сознании учеников. С другой стороны, когда учитель идет на поводу у школьников, не учитывая при этом художественный материал произведения, проблемность также может оказаться внешней.

Одним из существенных качеств проблемного вопроса оказы­вается его емкость, способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала. Он, как правило, выявляет связи отдельных элементов художественного текста с общей кон­цепцией произведения.

Таким образом, проблемное обучение требует от педагога мас­терства, необходимого и для верной постановки проблемного воп­роса, и для убедительного его разрешения. Проблемная ситуация для учеников неизбежно перерастает в проблемную ситуацию для педагога, который должен учесть и специфику художественного произведения, и читательское восприятие школьников. Возмож­ные противоречия между мнением читателя и позицией писате­ля — это тоже своего рода проблемная ситуация, в которой пе­дагог поможет на уроке разобраться учащимся.

Учитель должен стремиться пронизывать школьный разбор произведения важными мировоззренческими вопросами и решать их так, чтобы при этом происходили сдвиги в литературном развитии учеников.

Здесь вы можете написать комментарий

* Обязательные для заполнения поля
Все отзывы проходят модерацию.
Навигация
Связаться с нами
Наши контакты

vadimmax1976@mail.ru

8-908-07-32-118

О сайте

Magref.ru - один из немногих образовательных сайтов рунета, поставивший перед собой цель не только продавать, но делиться информацией. Мы готовы к активному сотрудничеству!