Психология учебной деятельности. Учебная деятельность младших школьников

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В ши­роком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, со­гласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в млад­шем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давы­дова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполня­ется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соот­носясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштей­ну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятель­ности, так как распространяется на все возрасты. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных дейст­вий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специаль­но поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, име­ющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность долж­на побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или про­ще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершен­ствования. Если удастся сформировать такие мотивы, у учащих­ся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содер­жанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны, с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности».  Учебная деятельность соответственно может рассматривать­ся как специфический вид деятельности. Она направлена на са­мого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, раз­витие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познаватель­ной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных зна­ний, отработку обобщенных способов действий и их адекватно­го и творческого применения в разнообразных ситуациях (45, с.192).

Исходя из определения учебной деятельности как деятельно­сти по овладению обобщенными способами действия, саморазви­тию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рас­смотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыс­лу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработан­ным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях. Как любая другая, учебная деятельность характеризует­ся субъектностью, активностью, предметностью, целенаправлен­ностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержа­ние.

В учебной деятельности выделяется ее предмет, средства, способы, продукт, результат действия, структура.

Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, являются:

  • интеллектуальные действия, мыслительные операции (ана­лиз, синтез, обобщение, классификация и т. п.);
  • знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание.

Способы учебной деятельности могут быть разнообразными: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов).

Продуктом учебной деятельности является структурирован­ное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях наук и практики. Продуктом также является внутреннее новообразова­ние психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельнос­тью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличи­ем мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реали­зацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).

Описывая структурную организацию учебной деятельности в об­щем контексте теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, И.И. Иль­ясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризу­ются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач оп­ределенного класса. Учебные действия — это действия учащих­ся по получению и нахождению научных понятий и общих спо­собов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданны­ми образцами. Действия оценки фиксируют окончательное ка­чество усвоения заданных научных знаний и общих способов ре­шения задач» (30,с. 43).

Мотивация как первый обязательный компонент учебной дея­тельности входит в структуру деятельности, может быть внутрен­ней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутрен­ней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Наилучший случай, когда такими мотивами являются познава­тельные, что не всегда имеет место. Поэтому мотивы деятельнос­ти учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятель­ностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей.

Цель учебной деятельности - получение знаний, никакой дру­гой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если уче­ник не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно.

Итак, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т. е. в качестве «двигате­ля» его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, пси­хологически, она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.

Вторым по счету, но главным по сути, компонентом структу­ры учебной деятельности является учебная задача. Она предла­гается обучающемуся как 1) определенное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его результата; 2)  в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В разви­тии детей младшего школьного возраста этой деятельности при­надлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятель­ная складывается именно в это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 6—7 до 10—11 лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В.В.Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования'. Эта деятельность определяет характер других видов деятельно­сти: игровой, трудовой и общения.

Каждый из четырех названных выше видов деятельности име­ет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о разви­вающемся вице деятельности. Ему предстоит совершенствовать­ся в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной дея­тельности вдет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Глав­ная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельно­сти: учебные действия, контроль и саморегуляция.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам раз­вивается и формируется в ней, осваивая новью способы анализа (синтеза), обобщения, классификации. В условиях целенаправлен­ного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирова­ние осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятельность явля­ется ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, че­рез нее осуществляются основные отношения ребенка с обще­ством: во-вторых, в ней осуществляется формирование как ос­новных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», — подчеркивает Д.Б. Эльконин. Отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но и, что самое главное, эти отношения и реализуются в основном через нее как отношение к содержанию, методам обучения, учи­телю, классу, школе и т. д. Примечательно, что фактором раз­вития личности младшего школьника является отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка.

Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов. Произвольность формируется в резуль­тате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его пози­ция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т. д. Посте­пенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим пове­дением (в той или иной степени).

Второе важное новообразование — рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его пра­вильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осоз­навать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Боль­ше того — оценить, а правильно ли он сделал и почему он счита­ет, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека — со стороны — и оценивать свою деятельность. Умение человека осозна­вать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою де­ятельность и называется рефлексией.

В начальный период обучения учащимся первого класса тре­буется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, на­пример), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя — в умственном плане. Это означает, что их интеллектуаль­ное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.

Итак, психическая деятельность ученика, закончившего началь­ную школу, должна характеризоваться тремя новообразования­ми: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий.

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только на­чало перехода познавательных процессов на новый уровень раз­вития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. Второе связано с тем, что в учении и иных видах деятель­ности в данное время складываются многие деловые качества ре­бенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом воз­расте. Это прежде всего комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов.

предпо­сылки к формированию мотива достижения начинают складываться у детей еще в дошкольные годы. В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится ус­тойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к III— IV классам. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации это­го мотива. Рассмотрим их.

Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с по­ступлением в школу/является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого чело­века, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже харак­теризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый.

Это напрямую касается такого важного личностного образо­вания, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельно­сти. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завы­шенные и заниженные.

Доверительность и открытость к внешним воздействиям, по­слушание и исполнительность создают хорошие условия для вос­питания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учи­телей большой ответственности, внимательного нравственного контроля за своими действиями и суждениями.

Важным моментом является также сознательная постановка мно­гими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведе­ния, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный конт­роль ребенком собственных действий в младшем школьном воз­расте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосроч­ной поставленной цели. В младшем школьном возрасте на базе уже полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности складываются пред­посылки для оформления мотивации достижения успехов. При­мерно между шестью и одиннадцатью годами у ребенка возника­ет представление о том, что недостаток его способностей можно скомпенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий и нао­борот. Более сложные случаи (объяснение неодинаковых резуль­татов за счет комбинирования прилагаемых усилий и способно­стей) отмечается только в каузальных схемах мышления десяти-двенадцатилетних детей. Следовательно, возраст, приходящийся на начало обучения в школе (I—IV классы), можно рассматри­вать как период возникновения и закрепления очень важной личност­ной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно ус­тойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности.

Здесь вы можете написать комментарий

* Обязательные для заполнения поля
Все отзывы проходят модерацию.
Навигация
Связаться с нами
Наши контакты

vadimmax1976@mail.ru

8-908-07-32-118

О сайте

Magref.ru - один из немногих образовательных сайтов рунета, поставивший перед собой цель не только продавать, но делиться информацией. Мы готовы к активному сотрудничеству!