Психическое развитие дошкольника. Игра как ведущая деятельность

В раннем возрасте у ребенка складывается предметная деятельность, развивается обще­ние со взрослыми, зарождается общение со сверстниками, возни­кают предпосылки игровой и продуктивной деятельности; формируется предметное восприятие как центральная по­знавательная функция, осваиваются наглядные формы мышле­ния (наглядно-действенное и наглядно-образное), возникает во­ображение и знаково-символическая функция сознания, ребенок переходит к активной речи;  возникает личное действие и личное желание, складывает­ся предметное отношение к действительности, главным новооб­разованием выступает гордость за собственные достижения, со­знание «Я сам».

В дошкольном возрасте развиваются все стороны психики ребенка.

Освоение действий с предметами и сравнение их с действия­ми взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как об образце. Поэтому дошкольник подходит к «открытию» мира взрослых.

В раннем детстве ребенок познавал социальную действитель­ность со стороны предметов, созданных людьми. Перед до­школьником «открывается» мир взрослых со стороны их взаимоотношений и деятельности. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте перестраивается в следующее соотноше­ние: ребенок-предмет-взрослый.

Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять функции старших ребенок не может. Поэ­тому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятель­ности, которые осваивает дошкольник. Спектр его деятельности значительно расширяется.

Все виды деятельности дошкольника объединяет их моде­лирующий характер.

Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгры­вают какой-либо сюжет в игре. Они создают модели, отражаю­щие взаимосвязи между предметами, когда используют замес­тители вместо реальных предметов. Рисунок является нагляд­ной моделью изображаемого объекта или ситуации. Создавае­мые конструкции представляют объемные модели предметов.

В то же время виды деятельности дошкольника различают­ся с точки зрения отношений, которые складываются между ребенком и взрослым, то есть по тому, в какой форме взрослый присутствует в той или иной деятельности малыша. В игре взрос­лый, его общественные функции, отношения к вещам и другим людям присутствуют опосредованно, через роль. Благодаря роли, ее действенному воплощению дошкольник усваивает при­нятые в обществе отношения к людям и вещам. Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. В них окружающая действительность опосредуется в форме представ­ления ребенка о предметах и ситуациях. В бытовой деятельности, связанной с выполнением режим­ных процессов, ребенок действует в реальной ситуации так же, как и взрослый. В различных видах труда, доступных дошкольнику, он ста­новится непосредственным сотрудником взрослого, как и в бы­товой деятельности. И в тоже время ребенок вступает в отношения со взрослым через социально значимый результат своего труда.

В дошкольном возрасте происходит значительное расши­рение рамок общения со взрослым прежде всего за счет овладе­ния речью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсив­но развиваются формы и содержание общения со сверстника­ми, превращаясь в мощный фактор психического развития, ко­торый влечет за собой освоение соответствующих коммуника­тивных умений и навыков. Высшее достижение коммуникативной деятельности в до­школьном детстве — внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста.

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно-ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, вы­полняя его социальные, общественные функции.

Таким образом, дошкольный возраст можно назвать пери­одом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей челове­ческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них.

Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе обще­ственных отношений. Если ребенок в конце раннего детства го­ворит: «Я большой», - то дошкольник к 7 годам начинает счи­тать себя маленьким. Такое понимание основано на осознании своих возможностей и способностей. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо долго учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремле­ние занять более взрослую позицию, то есть пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более зна­чимую для него деятельность - учебную.

В дошкольном детстве значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности - игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, фор­мируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая.

Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А.Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремиться к их достижению, несмотря на препятствия. В познавательной сфере главным достижением является ос­воение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимо­связи, они все более и более интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Склады­вается первый схематический абрис детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений, живой и неживой природы, растительного и животного мира.

Невозможность дей­ствовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведении обусловливает по­явление деятельности в плане воображения. Так возникает игра.

Эльконин Д.Б. в  структуре игры он выделил следующие компоненты: 1) роль, которую берут на себя дети, 2) игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отно­шения между ними, 3) игровое употребление предметов, при кото­ром реальные функции предмета замещены игровыми, 4) реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнооб­разных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.

Центральным моментом, объединяющим все остальные сто­роны игры, является роль, которую берет на себя ребенок. Именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой ос­новную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми. Поэтому основным содержани­ем роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.

Образцами поведения для ребенка служат прежде всего сами взрослые — их поступки, взаимоотношения. Образцом для ребенка может служить также и поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе. Ребенок подража­ет как формам поведения, которые являются полезными для окру­жающих, так и неодобряемому, но эмоционально запоминающему­ся поведению взрослых (распитие спиртного, курение, скверно­словие и т.п.).

Игра в период дошкольного детства претерпевает существен­ные изменения. Первая форма, с которой начинается развитие игры, - режис­серская игра. В режиссерской игре ребенок не принимает на себя ни­какой роли, а управляет игрушкой, действует через нее. Режиссерская иг­ра вторично появляется в конце дошкольного детства — ее предме­том становится организация совместной игровой деятельности (распределение ролей, руководство ходом игры и т.п.). Коллектив­ная режиссерская игра зачастую включает в себя элементы продук­тивных видов деятельности — конструирования, рисования и т.д. В сюжетной игре ребенок принимает на себя роль, в которой отражает взаимоотношения между людьми. В сюжетно-ролевой игре ребенок в особых, воображаемых ситуациях самостоятельно воспроизводит фрагменты или стороны взрослой жизни, общест­венные и трудовые функции взрослых, отображает жизнь и труд взрослых людей. Развитие сюжетно-ролевой игры идет от индиви­дуальной игры к играм вдвоем со сверстником и в последующем к развернутой коллективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями. Игры по правилам характерны для старших дошкольников. В них дети учатся подчиняться правилу, которое приобретает для них внутренний смысл. Дети педантично следят за точностью воспро­изведения их содержания, за порядком их следования. Здесь в игру уже включаются элементы учебной деятельности (овладение прин­ципом игры, освоение ее правил и т.п.).

Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и онтогенезе, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, по мнению Д. Б. Эльконина, мотивам и функциям. Игра - это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется се социальная, собственно челове­ческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми.

По мнению И.П.Чабыева игра - единствен­ный для ребенка способ проникновения в недоступные для его непосредственного участия сферы жизни взрослых и взаимоотношений между ними. Игра занимает значитель­ную часть жизни ребенка. Значение игры для психического развития ребенка хорошо понимал Ф.Шиллер, когда пи­сал: «Только тогда, когда человек играет, он является чело­веком в полном смысле этого слова, - и он может играть только тогда, когда он является вполне человеком». В том же направлении думал и Ж.Ж. Руссо, предлагая желающим узнать и понять ребенка внимательно понаблюдать за его игрой.  В игре, по мнению З. Фрейда, воплощается стремле­ние ребенка стать взрослым. Поэтому игровые формы дея­тельности - это и условия и основной фактор психического развития ребенка, стремящегося к взрослости. В игре ребе­нок моделирует смыслы человеческого существования и формы отношений, существующие в обществе. Именно по­этому игра - это ведущая деятельность ребенка, позволяю­щая ему «прорабатывать» те стороны взрослой жизни, ко­торые невозможно прожить в его реальной детской жизни. По Ж. Пиаже игра - это мостик между конкретным опытом ребенка и абстрактным мышлением. В связи с этим важнейшей функцией игры является ее символический ха­рактер и потому так важна роль обобщения, о которой говорилось выше. Возникновение игры возможно только на базе развитой способности ребенка к обобщению. Для настоящей игры дошкольника характерно то, что под од­ним действием подразумевается другое, под одним пред­метом - другой. В игре дети организуют свой опыт. Она придает конкретную форму и выражение внутреннему миру ребенка. Он осмысливает в ней свой опыт, и, прежде всего, эмоциональный.

Наряду с этим игра является средством общения детей. Комфортно чувствуя себя в игре, дети непосред­ственно и полноценно общаются между собой. Игра - это средство обмена информацией.

Игра способствует свободному выражению чувств ребенка. Действительно, в игре ребенок может не опасаться за последствия открытого выражения своих чувств и эмо­ций, путем проецирования их на игрушки. Более того, именно игра помогает ребенку выражать спои чувства, так как в этом возрасте он еще испытывает нехватку вербаль­ных средств. С этой точки зрения игрушки для детей - это слова, а сама игра-речь. Поэтому с помощью игры ребен­ку становится доступным то, что трудно понять с помощью слов либо выразить словом. В игре ребенок выводит на по­верхность свои чувства, получает возможность посмотреть на них со стороны и либо научиться управлять ими, либо отказаться от них. Поэтому игра выполняет не только фун­кцию выражения чувств, но и управления ими. Игра помо­гает ребенку контролировать ситуацию: когда ребенок иг­рает, он решает свои проблемы и конфликты, он может пе­ресмотреть свой образ, свои возможности и обязанности.

Наконец, играя, ребенок учится выполнять действия взрослых притом, что от него никто не требует обяза­тельного получения результата. Игра - это воплощение ориентировочной деятельности. Ведь основной мотив игры состоит не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. Ребенок скачет на палочке, т. е. ло­шади, так как ему важно ехать на ней, а вовсе не для того, чтобы куда-то доехать, - отмечает В.В. Давыдов. В игре ребенок «прорабатывает» и роли взрослых, овладевая их содержанием и тем самым, проходя свою первую школу социального научения.

В игре познаются свойства предметов и характер от­ношений между людьми. Беря на себя ту или иную роль взрос­лого, ребенок получает возможность лучше сориентировать­ся в отношениях между сверстниками, он учится согласовы­вать с ними свои действия, у него развивается способность к сопереживанию. Наконец, у него появляется реальная воз­можность шире и глубже реализовать свою потребность в познании, а в связи с этим и лучше понять себя.

Игра - это школа социальных отношений, в кото­рых моделируются формы поведения ребенка. Развивая эту метафору, можно сказать, что в этой школе существует несколько классов. Один из них - изобразительная деятель­ность ребенка.

Здесь вы можете написать комментарий

* Обязательные для заполнения поля
Все отзывы проходят модерацию.
Навигация
Связаться с нами
Наши контакты

vadimmax1976@mail.ru

8-908-07-32-118

О сайте

Magref.ru - один из немногих образовательных сайтов рунета, поставивший перед собой цель не только продавать, но делиться информацией. Мы готовы к активному сотрудничеству!