Полихудожественное образование

Содержание:

1. Понятие интеграции и взаимодействия искусств.
2. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном образовании школьников.
Список литературы

1. Понятие интеграции и взаимодействия искусств.

«Взаимодействие искусств отличается от их интеграции. Взаимодействие может строиться, на разных уровнях и в разных формах, например, как взаимное иллюстрирование искусств при общей теме занятия (состояние природы, время года, какое-то социальное событие или явление личной жизни, общий предмет познания, включая и естественно-научные и исторические представления). Это может быть также соединение общедоступных занятий искусством с углубленным изучением одного из них...».
Следует различать четыре типа взаимодействия искусств:
) межпредметные связи в пределах традиционного учебного плана (литература, музыка, изобразительное искусство);
2) сочетание предметов обязательного цикла с занятиями другими видами искусства во внеурочное время, что расширяет возможности художественного воспитания для желающих;
3) преподавание отдельных видов искусства на полихудожественной основе с привлечением, аналогов и стимулов из других видов искусства (такой тип преподавания» часто сочетается с первыми двумя);
4) комплексный подход к полихудожественному воспитанию школьников, который характеризуется определенной мерой взаимодействия искусств по содержанию и продолжительности занятий на каждом возрастном этапе.
.Только четвертый тип взаимодействия является собственно комплексным, и его исследование позволит раскрыть педагогическое -содержание первых трех типов организации занятии с детьми несколькими видами искусства одновременно в противовес их стихийно-рядоположенному, иллюстрированному сочетанию.
Решающим для характера взаимодействия искусств являются не отношения между формально-функциональными особенностями их языка, а отношение каждого из искусств к сферам реальной деятельности детей.
Интеграция предполагает взаимное проникновение разных видов художественной деятельности в едином занятии на основе их взаимопомощи и дополнительности. Например, физическое чувство ритма может быть легко достигнуто через танец или музыкальное действие, чем через стихотворение или ритмическое построение рисунка'на бумаге, что зависит от возраста школьников и генетической последовательности развития органов чувств и элементов художественной деятельности, имеющих всеобщее значение, - пространства, композиции, цвета, движения, звуков музыки и речи, инструментального опосредования (в рисовании, дизайне, в музыке, кино), - от освоения способов фиксации художественного действия (в виде нот, текста, рисунков, кадров, записи танца и т. п.). Интеграция является, конечно, более глубоким способом развития целостного художественного сознания, чем простое взаимодействие готовых художественных произведений.
Интеграция близка понятию синтеза - синтезии (взаимовлияние органов чувств), - синкретизму. Под синкретизмом художественной деятельности в антропологии и этнографии еще в конце XIX в. имели в виду нерасторжимое единство всех искусств в художественном действии древних или мало развитых народов, людских сообществ, а также определенный уровень развития художественной культуры, например, в крестьянском искусстве и народных обрядах, где танец, песню, драматическое построение, наговоры, имитацию трудовых и жестикулярно-мимических действий трудно отделить друг от друга в едином праздничном или магическом ритуале. Однако с тех пор синкретизм сохранился лишь в определенном кругу художественных явлений...
В этом смысле комплексный подход к художественному воспитанию, или более узко - комплекс искусств,— это и есть способ организации художественного воспитания в полном единстве с умственным, нравственным, общественно-политическим, трудовым и физическим развитием детской личности.

2. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном образовании школьников.

Формирование художественной культуры, особенно в среде школьников и молодёжи, является результатом не только существующего культурного обихода, включая технический уровень сложившейся совокупности видов искусств (будь то искусство в древнем мире или в условиях современной индустрии и массовых средств коммуникации), но и результатом включенности человека в глобальные экологические культурогенные процессы, описываемые в категориях этноса, ноосферы. Поэтому внутренняя духовная напряженность и содержательность художественной  культуры эпохи находится в неоднозначных отношениях с экономическими, социально-историческими и природными факторами бытия.
Уже выросло несколько поколений родителей, прошедших крайне бедную в художественном отношении систему образования и подготовки к жизни. Распалась семейная художественная среда и художественная самоорганизация людей, взаимодействие поколений и традиционных культур. Художественная и гуманитарная безграмотность молодежи привели к взрыву спонтанной молодежной субкультуры на почве готовых «консервированных», индустриальных форм Художественного производства и потребления, к распаду связей молодежи с художественным наследием, наблюдается духовная дезориентация и деградация художественных запросов большого числа молодежи. Это влечет за собой нравственные и экологические потери, разрушение трудовой культуры, интеллектуальных традиций и потенциала.
В современных условиях художественное просвещение школьников и привитие им здорового вкуса требуют комплексного, многостороннего подхода: в процессе систематических занятий на уроках и во внеклассной деятельности, через возрождение самодеятельного и творческого звена художественной деятельности в быту и в семейных досуговых структурах.
Искусство связано с активным, заинтересованным, творческим отношением ребенка к окружающей действительности, требует определенных способов одредмечивания, материализации детских представлений в словах, мелодиях, красках, театрализованных музыкально-игровых действиях. И возможно, что способы порождения, слияния и разделения традиционных видов художественной деятельности педагогически выглядят совсем иначе, чем это принято в их общей совокупности эстетикой и искусствознанием. Решение этих вопросов нуждается в комплексном, полихудожественном подходе, в отличие от сложившегося монохудожественного, и может привести к нестандартным выводам о взаимодействии искусств в целостном процессе общего и художественного развития школьников разного возраста.
Сведение методологии художественного развития школьников к методике учебных форм деятельности привело к размежеванию отдельных искусств, их замыканию в кругу профессиональных целей, оторванных от целостного процесса формирования личности детей.
Рассогласованность искусствоведческого и профессионально-практического подходов с педагогикой художественного развития, возникшая в 20-е гг., не преодолена до сих пор. Искусствоведческий и профессиональный подходы в значительной мере и сегодня определяют основу программ Д. Б. Кабалевского, Б. М. Неменского, Л. М. Предтеченской, Академии художеств СССР и других направлений современной практики преподавания искусств.
В ходе анализа научно-педагогической литературы и практики выявилось недостаточно ясное представление педагогов и ученых о художественно-творческом, развитии школьников в процессе комплексного взаимодействия искусств, которое иногда рассйатривается как их взаимное иллюстрирование или параллельное действие. С теоретической стороны понятийно-категориальное и художественное познание порою отождествляется. Роль искусства редуцируется до функции эмоционального усиления общезначимых понятий о действительности и морали.
Взаимосвязь искусств сводится к изучению приемов профессиональной деятельности и к передаче образов одного искусства средствами другого. При этом взаимодействие искусств рассматривается лишь как позитивное явление, в то время как существует их интерференция, отрицательное воздействие: например, зрелищных искусств — на чтение, так как они затрудняют полноценное общение с искусством слова; динамические  изображения - кино и мультипликация - отрицательно влияют на детское рисование, а графические навыки письма и рисования несовместимы в большинстве фонетических языков.
В результате анализа научных исследований и современного опыта, касающихся комплексного взаимодействия искусств в содержании художественного воспитания школьников, можно выдвинуть следующую совокупность тезисов.
Необходимо привлекать к учебно-воспитательной работе со школьниками несколько видов искусства одновременно - как в комплексе, так и на занятиях отдельными видами искусства, сочетая монохудожественный подход с полихудожественным, интегративным подходом к освоению явлений культуры и искусства. При этом художественно-творческое развитие школьников должно занимать особое место в общей системе учебно-воспитательного процесса, а не только как составная часть и как средство усиления так называемых «основных» видов воспитания и образования.
Восприятие произведений искусства нужно гармонично сочетать с собственной творческой практикой школьников, поднять содержание самого понятия «изучения искусства» до уровня художественно-творческой деятельности и художественно-творческого развития учащихся, когда живая творческая практика самого юного автора готовила бы его к полноценному восприятию художественного наследия.
Следует различать четыре Типа взаимодействия искусств: 1) межпредметные связи в пределах традиционного учебного плана (литература, музыка, изобразительное искусство); 2) сочетание предметов обязательного цикла с занятиями другими видами искусства во внеурочное время, что расширяет возможность художественного воспитания для желающих; 3) преподавание отдельных видов искусства на полихудожественной основе — с привлечением аналогов и стимулов из других, видов искусства (такой тип преподавания часто сочетается - с первыми двумя); 4) комплексный подход к полихудожеетвенному воспитанию школьников, который характеризуется определенной мерой взаимодействия искусств по содержанию и продолжительности занятий на каждом возрастном этапе.
Решающим для характера взаимодействия искусств являются не отношения между формально-функциональными особенностями их языка, а отношение каждого из искусств к сферам реальной деятельности. Реальные особенности жизнедеятельности детей (умственной, посильной общественно полезной и трудовой деятельности, общения) находят разрешение в определенных чертах их художественного творчества и определяют качественное своеобразие комплексного взаимодействия видов художественно-творческой деятельности школьников данного возраста и уровня развития.
Предполагается, что педагогика каждого вида искусства, выстроенная по вертикальному возрастному принципу, позволяет провести между определенными видами художественных занятий возрастные параллели, связанные с общим формированием личности учащихся и наметить линии их .внутренней интеграции...».
Каждый из традиционных видов искусства (экзистенциальная система видов художественной деятельности) опосредуется внутренней работой личности, ее духовным миром: индивидуальными и возрастными наклонностями, а также многообразными связями ребенка с природной и общественной средой, образуя систему экологических факторов глобального масштаба, участвующих в формировании художественной деятельности ребенка. Не все виды Художественного проявления ребенка в реальной жизни укладываются в традиционную классификацию искусств, сложившуюся в искусствоведении, психологии искусства, социологии, культуре и эстетике. Поэтому интегрированная с окружением система, комплексного полихудожественного развития детей может выходить за традиционные рамки классификации видов искусства И иметь- прогностический характер для общей теории художественной деятельности и для перспективы, развития системы художественного воспитания. По гипотезе центральным процессом для художественной деятельности выступает фантазия, воображение, значимость которых должна быть поднята. В связи с этим в гипотезу заложен второй тезис - разведение категорий творчества и воображения: творчество рассматривается как деловая сторона художественного продукта, уровня его внешнего совершенства — в профессиональных понятиях, котсфяе могут быть лишь относительно применимы к художественному творчеству детей. Воображение рассматривается как ведущее, качество внутреннего духовного проявления ребенка в искусстве и как важнейшая составляющая формирования культуры в широком смысле слова (в экосистеме). Творчество (продуктивность) выступает как важнейший показатель лишь в экзистенциальной системе искусств. Соответственно, в гипотезе понижается концептуальная значимость всех компонентов и условий творчества («озарения», неосознанных процессов, языковых средств искусства и техники творчества) в пользу воображения, фантазии и связанной с ними. нравственной, внутренней работы личности: памяти, чувств (эмоций), воли (Л. С. Выготский, А. Г. Ковалев, А, ;В. Петровский, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн).
Третьим конструктивным элементом гипотезы является тезис, что в отличие от рядоположности и равнозначимости  искусств в  традиционной практике (в экзистенциальной системе отсчета) экосистема относительно иерархична. Средостением, точкой сопряжения экзистенциальной и экологической систем художественной деятельности выступает слово, вербальные системы коммуникации.
В педагогических категориях - гипотеза взаимодействия искусств может быть сведена к тому, что первичное, ознакомление-ребенка с искусством (художественно-образной творческой деятельностью) начинается с описания словами, с беседы, с овладения словом (письменным и устным), с его звучанием, сводимым по степени обобщенности на уровень образной речи - и поэтического слова, которые опосредуют и делают осознанным другие, невербальные сенсорные модальности: жест, мимику, движение, визуальные качества формы и цвета, звук. Через посредство слова вводятся — на несловесном уровне — театрализации как искусство мимики и жеста, пластические движения, переходящие в танец и пространственную риторику.
На высшем уровне, по мере формирования этой иерархической многоуровневой системы вербальных, двигательных, кинестезических; зрительных, обонятельных, звуковых и цветовых модальностей образа (в данной: генетической преемственности и последовательности) .развивается способность полифонического, многостороннего целостного отражения явлений окружающего мира и перевода их в художественные образы -высокого духовного содержания (полифоническая интеллектуальная и- нравственная эйдетика).
Таким образом, согласно гипотезе, может быть построена иерархическая и полимодальная система художественного развития ребенка на материале нескольких искусств.
В данном случае возникает комплексная программя полихудожественного профиля, комплексный полихудожественный подход к формированию ребенка.
Мы полагаем, что, разделяя творчество и воображение, мы решаем- целый ряд проблем и, во-первых, кладем конец их отождествлению. По высказываниям огромного числа выдающихся представителей искусства — всех его видов и разных времен и народов, — ведущей чертой личности художника, а также и главным достоинством произведения искусства является воображение, фантазия. Согласно интуитивному ощущению, вектор воображения обращен вертикально, а вектор творчества — горизонтально как деловая, практическая, прагматическая, утилитарная реализация воображения в пределах непосредственно искомого и выполняемого автором продукта: картины, музыкального сочинения, новой машины или научной формулы.
Размещая творчество по горизонтальному вектору, мы понижаем его ранг как процесса и как качества деятельности, как этому и следует быть в теории творчества и как это реально и обнаруживается в советской психологической традиции, где творчество рассматривается прежде всего как разновидность труда, ориентированное на создание определенного продукта или на достижение определенной цели. (построить дом, победить врага).
Очевидно и утилитарное отношение к творчеству в мировой литературе, не говоря о курсах «обучения» творчеству. Так, основатель современной волны увлечения проблематикой творчества в США Алекс Осборн попросту назвал творчество «прикладным воображением».
Понижение ранга творчества понижает и ранге и многие сопутствующие ему представления из области подсознательного, такие как интуиция, эмоции и прочие аксессуары, которыми столь злоупотребляют в рассуждениях о творчестве не давая ответ на вопрос, многие мало сведущие здесь авторы,-не забывая напускать побольше поэтического. тумана при одном упоминании слова творчество.
Мы классифицируем - применительно к формируемой нами модели многомерной полифонической, полихудожественной деятельности -  понятие экосистема, которое обозначает у нас вектор воображения, и понятие экзисистема, обозначаемое вектором творчества, и обе они создают многомерное концептуальное пространство, модель которого дает повод для более детальных классификаций.
Экэисистема художественного проявления (от слова «экзис», — англ., — существовать) — это «существовательная», практически сложившаяся система видов художественной деятельности, включая учреждения и средства художественной пропаганды, например театры, музеи, концертные залы, детские художественные и музыкальные школы, — короче, традиционное искусство в его профессиональном смысле.
Экосистема художественного проявления (от понятая «экология») — это новая, вводимая нами составляющая системы полихудожественного развития школьников. Она учитывает в содержании формируемой нами гипотезы те факты и обстоятельства духовной жизни людей, которые возникли поле зрения человечества как актуальная и жизненно важная проблема глобального уровня, поставившая, на наш взгляд, всю систему современной педагогики В психологии на грань кризиса, перед необходимостью пересмотра всей системы воспитательных и развивающих представлений, и в зависимости от которой находится социальная оценка экзистенциальной, практически утвердившейся системы искусств и художественных занятий с детьми в их общественной, общечеловеческой перспективе.
Экосистема - это «верхний регистр», это систематическое возвышение уровня художественной деятельности, ее внутреннего энергетического обеспечения силами организма — энергетики, формирующейся в той последовательности, которая обусловлена векторами воображения. Педагогическая суть этого модельного представления заключается в том, что занятия с детьми искусством в творческой экзисистеме должны выводить детей на определенный уровень внутреннего отображения явлений жизни в искусстве. И это касается занятий каждым из видов искусства, а не только их последовательности или совокупности. Закон воображения — «верхнего регистра» Действует в любой точке экзисистемы. Это аналогично понятию сверхзадачи у К. С. Станиславского, трактуемой нами в широком смысле слова.
Воображение - это вектор будущего. В традиционном художественном воспитании почти начисто отсутствует вектор будущего, без которого не существует ни прогресса в искусстве, ни человека, способного ставить и продуцировать проблемы, которым суждена перспектива. Чаще всего мы учим прошлому и еще чаще — утвердившемуся и рекомендованному инструкцией настоящему. В нашем художественном воспитании отсутствует прогностический элемент (да и только ли в художественном сознании современного человека) — чувство нового, умение предсказать ход вещей, уловить элементы и направления культуры, которым суждено будущее,  отличить среди непрерывно возникающих в поле зрения и непрерывно заново рождающихся художественных явлений те, которые дадут начало -новым художественным направлениям —- которые, несмотря на свою необычность и несоответствие устоявшимся стандартам, являются провозвестниками искусства, которому суждено будущее. Ясно также, что планомерно организованное художественное воспитание должно отражать все три вектора пространства и времени: прошлое, настоящее и будущее».
Нашу задачу можно сформулировать следующим образом: существует гипотетическая модель полихудожественного развития школьников. Чтобы быть в курсе новаций в области художественного воспитания, не отстать от жизни, педагогам необходимо: во-первых, попытаться разобраться в сути этой модели; во-вторых, сконструировать модель собственного понимания этой теории и, в-третьих, по возможности выстроить гипотетические модели ее реализации на уроках изобразительного искусства через варианты комплексного взаимодействия изобразительного искусства с другими видами художественной деятельности, а также их реальные проявления в жизни школьников.

Литература

1. Жизнь как творчество. Киев, 1985.
2. Жизненный путь личности. Киев, 1987.
3. Искусство и школа. / Сост. К. В. Василевский. – М., 1981.
4. Кривцун О. А. Эстетика. – М., 1998.
5. Рылова Л. Б. Изобразительное искусство в школе. – Ижевск, 1992.

(13.6 KiB, 44 downloads)

© Размещение материала на других электронных ресурсах только в сопровождении активной ссылки

Вы можете заказать оригинальную авторскую работу на эту и любую другую тему.

Контрольные работы в Магнитогорске, контрольную работу купить, курсовые работы по праву, купить курсовую работу по праву, курсовые работы в РАНХиГС, курсовые работы по праву в РАНХиГС, дипломные работы по праву в Магнитогорске, дипломы по праву в МИЭП, дипломы и курсовые работы в ВГУ, контрольные работы в СГА, магистреские диссертации по праву в Челгу.

Здесь вы можете написать комментарий

* Обязательные для заполнения поля
Все отзывы проходят модерацию.
Навигация
Связаться с нами
Наши контакты

vadimmax1976@mail.ru

8-908-07-32-118

О сайте

Magref.ru - один из немногих образовательных сайтов рунета, поставивший перед собой цель не только продавать, но делиться информацией. Мы готовы к активному сотрудничеству!