Методологические принципы и подходы, их характеристики в исследовании проблемы личности социального работника

4 Янв 2015 | Автор: | Комментариев нет »

В последние годы в совокупности средств, обеспечиваю­щих гуманизацию отношений в обществе, утверждение само­ценности человека, его достоинства и уникальности каждого, его неотъемлемых прав и свобод, значительная роль отводит­ся социальной работе, т. е. профессиональной деятельности, которая отражает социокультурный феномен, демократичес­кие традиции, обращенность к человеческой личности во всем многообразии ее проявления жизни и деятельности, проблем.

Социальный работник как профессионал должен воспри­нимать личность клиента1 во всем ее многообразии, целост­ности и индивидуальности. Общеизвестный принцип социаль­ной работы - каждый человек (клиент) достоин уважения, помощи и поддержки - непосредственно отражает методо­логию антропологического подхода. Антропология выступает своего рода базовым основанием для построения педагоги­ческих теорий, стратегий и парадигм образования. Прямое и непосредственное отношение педагогическая антропология имеет к социальной работе и к ее субъектам.

В фундаменте любой педагогической доктрины, любой философии образования заложены те или иные утверждения о природе человека, общества, индивидуального и обществен­ного познания. Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Ко-менский, классики немецкой философии, Песталоцци, Руссо и другие ученые, марксизм до его ленинской реформы, экзи­стенциализм - во всех этих направлениях, учениях, концеп­циях имеется антропологическая составляющая.

Ян Амос Коменский в XVII в., системно изучая человека, его познание с позиций образования, антропологически обо­сновал возможность педагогики обучать всех всему.

Спустя столетие значительный вклад в философское уче­ние о человеке, его природе и бытие внес И. Кант.

Гуманизм И. Канта основан на рациональном обосновании естественных прав человека на свободу и уважение достоин­ства личности. Он формулирует категорический императив - всеобщий нравственный принцип, который регулирует отно­шения человека с другими людьми. Существует несколько формулировок императива:

- "стремись поступать так, чтобы максима твоей воли мог­ла бы иметь силу всеобщего законодательства";

- "поступай по отношению к другому человеку так, как хочешь, чтобы он поступал по отношению к тебе";

- "поступай так, чтобы ты всегда относился к человече­ству и в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к сред­ству".

Для Канта гуманность - "это чувство блага в общении с другими; с одной стороны, всеобщее чувство участия, с дру­гой -«возможность внутренне и всеобщим образом сообщаться с другими, свойства, которые в совокупности создают соот­ветствующее человечеству товарищество, благодаря которо­му оно отличается от животной ограниченности".

Обращаясь к И. Канту как к философу, педагогу, нам близ­ки и понятны его позиции: "Как можно сделать людей счас­тливыми, нравственными и мудрыми? Как должен я разви­вать чувство свободы, несмотря на неизбежное ограничение свободы?"1 - эти вопросы волнуют не только И. Канта, но и нас.

Педагогическая антропология, таким образом, возникает как философское направление, претендующее на создание целостного, всестороннего взгляда на человека, его воспита­ние, образование, развитие на основе идеи его ценности и уникальности.

Традицию этих идей в педагогике в начале XIX в. про­должил И. Г. Песталоцци, показав, что исходные пункты развития душевных способностей это способность созерца­ния как активного восприятия вещей и явлений и познания их сущности благодаря одновременной работе образного и понятийного мышления; пробуждение к жизни присущего нашим способностям стремления к развитию.

В России Н. И. Пирогов и К. Д. Ушинский заложили основы специального изучения человека как воспитуемого и разви­вающего с целью согласовать педагогику с природой челове­ка. Эта влиятельная школа педагогов-антропологов, яркими представителями которой были Н. И. Пирогов, М. И. Демков, В. А. Вагнер, А. А. Ухтомский, В. А. Волкович, К. Н. Вентцель, П. Ф. Лесгафт и многие другие, продолжала развиваться вплоть до 20-х гг. XX столетия. Эти ученые неопровержимо доказали, что педагогика должна быть обогащена всеми дан­ными о человеке, все науки о человеке должны служить фундаментом для педагогики.

"Человек обладает "внутренней самостоятельностью", - отмечал Н. И. Пирогов, - живя в обществе, он живет и для самого себя". Антропологический смысл воспитания Н. И. Пи­рогов видел в том, чтобы "сделать нас людьми". Общечелове­ческое образование, считал ученый, - это воспитание "внут­реннего" человека, иначе говоря, раскрытие его сущности, а затем уже формирование "наружного" человека, т. е. при­ращение внешнего материала.

На рубеже XX столетия человек и проблема его образо­вания становятся центром дискуссий и в то же время осно­ванием для дифференциации педагогического знания. На За­паде проблемы педагогической антропологии активно обсуж­дались 3. Фрейдом, Т. Литтом, М. Бубером, Ж. Пиаже, Г. Ноля, О. Ф. Больновым, Э. Фроммом, К. Ясперсом и други­ми учеными.

В России антропологическое течение творчески развива­ли педагоги П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель, А. А. Ухтомский, П. П. Блонский и другие.

Разрабатывая проблемы теории общего образования, оп­ределяя сущность и содержание образовательного процесса, формы и методы образования, П. Ф. Каптерев считал, что основанием всей педагогики должна быть антропология (в первую очередь физиология и психология). Познание законов генезиса природы человека, его мира на путях их гармонии, использование этих законов в развитии личности - все это, считал он, должно быть для педагога неизмеримо выше и важнее любой политической доктрины. В этом также заклю­чается смысл деятельности социального работника.

А. А. Ухтомский стремился создать основы единой науки о человеке. Им была, по сути, разработана стройная концепция человека, раскрывающая объективные законы его пове­дения и психики, формирование нравственной и творческой личности. Концепция Ухтомского была построена на стыке различных научных направлений: биологии, физиологии, психологии, философии, социологии и этики. Ядром этой кон­цепции стал сформулированный Ухтомским в 20-х гг. XX в. "принцип доминанты" - как главный системообразующий фактор антропосоциогенеза. Возможно, в этом заложены оп­ределенные основания в проблему развития личности про­фессионала - акмеологического направления науки.

Одним из наиболее ярких сторонников антрополого-гуманистического направления был П. П. Блонский. Он исходил из того, что цель воспитания не может быть чем-то внешним, авторитарно заданным, а должна как бы вытекать из генези­са природы человека. Воспитание П. П. Блонский трактовал как развитие естественных потенций растущего человека, основанное на определенных закономерностях детской пси­хики и соматических структурах организма. П. П. Блонский полагал, что стимулирование позволяет убыстрять и тормо­зить темп и интенсивность выявления определенного врож­денного качества и целых групп таких качеств. "Тот, кто организует стимулы развития, - подчеркивал он, - воз­действует на само развитие, то есть воспитывает"1.

До 1936 г. в нашей стране, хотя и трудно и противоречи­во, в педагогике и психологии в трудах советских ученых и педагогов-практиков (Б. Г. Ананьев, М. Я. Басов, Л. Я. Галь­перин, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, П. И. Зинченко, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровс­кий, М. Н. Скаткин, В. А. Сухомлинский, Б. М. Теплов) так или иначе присутствуют идеи педагогической антропологии.

На 40-50-е гг. приходится творческая научно-педагоги­ческая деятельность В. А. Сухомлинского. В отечественном образовании и педагогической науке этого периода приоритет отдавался умственному образованию, а воспитание рас­сматривалось часто с позиций общественных интересов. В. А. Сухомлинский, указывая на однобокость такого подхода, доказал на практике, что, лишь постоянно развивая индиви­дуальность, личность сможет в полной мере реализовать свое общественное предназначение. Этим самым педагог показал, что нельзя разрывать природную и общественную сущность человека. Только их гармоническое единство позволит обще­ству обеспечить целостность развития личности. Это - стер­жневое положение в гуманистической педагогике В. А. Сухо-млинского1. В. А. Сухомлинский как педагог-гуманист прида­вал огромное значение индивидуальному своеобразию каждой личности. Исходя из природы ребенка, он считал недопусти­мым "вырывать" его из естественной среды, которая служит ему не только источником личностного развития, но и явля­ется фактором разностороннего воспитания.

Педагогическая антропология как научное направление особенно широкое распространение получила в первой по­ловине XX в. в Западной Европе (Австрия, Голландия, Швей­цария, Германия, а также в США и Японии). Признание не­обходимости "антропологического поворота в педагогике" по­влекло за собой выдвижение разнообразных программ исследований. В 1928 г. вышел труд Г. Ноля "Педагогическое человековедение", где обосновывалась мысль о создании пе­дагогической антропологии, которая должна представлять собой синтез различных подходов к человеку и служить в качестве теории педагогической деятельности.

Воспитатель только тогда сможет обеспечить развитие задатков, способностей воспитанника, когда он будет обеспе­чен надежным инструментарием, взятым из различных наук о человеке. Многообразие человековедческих наук должно создать целостный педагогический образ человека.

Г. Ноль заложил основы и наметил принципы антрополо­гического подхода к образованию человека. Его последовате­ли развили и конкретизировали идеи педагогической антро­пологии (О. Больнов, В. Лох, И. Дерболав, А. Флитнер, М. Лангельфельд, М. Бубер, X. Виттич и др.)

В 50-60-е гг. в публикациях по педагогической антропо­логии выделяется "интеграционное", или "эмпирическое", направление, включающее в исследования широкий диапа­зон естественнонаучных данных, касающихся человека.

Большую популярность в последние годы в западном че-ловекознании приобретают работы О. Ф. Больнова. Поскольку его идеи существенны для объяснения феномена профессио­нальной деятельности и технологии социальной работы, рас­смотрим их подробнее.

Одну из важнейших неустойчивых форм на жизненном пути человека О. Ф. Больнов называл "кризисом". Кризис на­рушает привычный стиль жизни, привносит неожиданные повороты в ее ход, но вместе с тем кризис открывает новый горизонт для личности, для ее развития и обновления, в смыс­ле ощущения "новых возможностей" в жизненном процессе. Способность человека критически взглянуть на себя, свое поведение и отношение к миру также открывается в процес­се кризиса. Подобную же роль он отводит и кризису в обще­стве, который является, по его мнению, чуть ли не мораль­ным благом, поскольку кризис связан с новыми началами и в личности, и в обществе. Правомерной представляется точка зрения ученого, согласно которой человек рассматривается прежде всего как системное целое; только в этой целостно­сти проявляется его уникальность. И, являясь существом социальным, он при этом сохраняет всю присущую ему био­логическую индивидуальность.

Принципиальные идеи антропологии "очеловечивают", педагогизируют социальную работу и позволяют рассматри­вать личность в органическом единстве биологического, ин­дивидуально-психического и социального аспектов в каче­стве открытой, постоянно изменяющейся системы. Следует подчеркнуть, что биологическое в человеке предстает в са­мой природе социального, поэтому человеческого индивида надо рассматривать не абстрактно и изолированно, а в кон­тексте его реальной жизнедеятельности, пронизанной само­стоятельностью. В этом суть единства и целостности челове­ка.

Социальные работники по характеру своей полифункци­ональной деятельности соприкасаются и взаимодействуют с исключительной разносторонностью людей. Они заняты ре­шением различных проблем отдельных лиц, объединений, сообществ, представляющих различные социальные, куль­турно-этнические, половозрастные группы. Мировоззрение, уровень образования, возможности, опыт, убеждения, ду­ховные ценности и ориентиры, физическое здоровье, жиз­ненный стиль и многие другие факторы являются решающи­ми при формировании идентичности, уникальности и инди­видуальности каждой личности, а значит и социальной работы с ней. Фундаментальные ценности профессии социального работника, признанные в мировом сообществе, выделяют самоценность, достоинство и уникальность всех людей, их права и возможности.

В нашем понимании суть системного целостного личност­ного становления и развития социального работника как про­фессионала не может быть полноценно решена без опоры на совокупность методологических принципов. Одним из таких методологических принципов выступает системно-целостный подход.

Системно-целостный подход предполагает выделение в изучаемом объекте не отдельных элементов, а тех системо­образующих характеристик, которые определяют его внут­реннюю природу и качественное своеобразие, принципы его построения, структурирования. Профессионально-личностное развитие социального работника как полисистемный объект требует выявления специфики, интегративных и инвариант­ных связей и отношений, структурно-содержательных и фун­кциональных характеристик.

При построении моделей высших уровней профессиональ­ной деятельности можно идти двумя путями: "от профессии к личности" и "от личности к профессии". "При профессиог-рафическом принципе построения моделей специалиста пси­хологическая подготовленность выступает как комплекс фе-нотипических свойств, доступных внешнему наблюдению и выделяемых обычно экспертным путем. Степень их соответ­ствия требованиям педагогической деятельности обусловли­вает ее продуктивность и успешность. При персонолическом принципе построении моделей специалиста психологическая подготовленность выступает как сформированная в процессе обучения и опыта работы целостная структура различных генотипических свойств личности, специфичность которой и определяет успешность человека в конкретном виде профес­сиональной деятельности, в том числе и педагогической".

По нашему мнению, названные позиции не противопос­тавлены друг другу, они представляют собой взаимодопол­няемые подходы к изучению профессиональной деятельнос­ти на этапах подготовки к ней и в процессе реального ее осуществления. Поэтому наиболее целесообразно при изуче­нии профессионально-социальной деятельности представле­ния этих подходов взаимно обусловлены и целостны.

Системно-целостный подход позволяет рассматривать про­фессиональную деятельность - социальная работа - как це­лостный объект, состоящий из различных компонентов, на­пример, профессиональные действия, отношения, профес­сионально-ролевые позиции и др.

Полагаем, что в раскрытии темы "Личность социального работника как профессионала" следует обратиться и к позиционно-ролевому подходу, который находит отражение как в педагогическом процессе подготовки специалиста, так и в его деятельности. Рассматривая структуру содержания и функциональные особенности социальной работы как вида профессиональной деятельности различные авторы (В. Г. Бо­чарова, Н. С. Данакин, Л. Д. Демина, И. А. Зимняя, И. М. Лав-рененко, А. И. Ляшенко, П. Д. Павленок, А. С. Сорвина, Л. В. Топчий, Е. И. Холостова и др.), и как показывает практика, отмечают большой фундамент функционально-ролевых обя­занностей. В связи с этим формирование и развитие личнос­ти профессионала - процесс, ставящий задачу освоения многими профессиональными обязанностями, функциями и ролевым поведением и отношениями как к личности клиен­та, его проблемам, окружающей действительности, так и самому себе, и другим людям.

Как и любой другой вид человеческой деятельности, со­циальная работа имеет следующие характеристики: целепо-ложенность, мотивированность, предметность, продуктив­ность. Целеположенность деятельности обусловливается фун­кциональным ее содержанием. В мотивационной ориентации деятельности выделяют и внешние, и внутренние мотивы. Как внутренний мотив выступает, например, ориентация на процесс и результат своей деятельности. Как внешние моти­вы указываются мотив достижения, мотив престижности работы в определенном социальном учреждении, мотивы "адек­ватности оплаты труда", которые "часто соотносятся с мо­тивами личностного и профессионального роста"1, мотивы самоактуализации (А. А. Деркач, А. И. Ляшенко, А. К. Марко­ва и др.).

Б. Г. Ананьев считал, что "позиция личности как субъекта общественного поведения и многообразной социальной дея­тельности представляет сложную систему отношений лично­сти (к обществу в целом и общностям, к которым она принад­лежит, к труду, людям, самой себе), установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность.

Прежде всего необходимо отметить, что понятие "пози­ция" является междисциплинарным, отражающим интеграль­ную наиболее обобщенную характеристику как личности че­ловека, так и места, которое он занимает.

Позиция есть непременная характеристика личности. Без сознания, без способности сознательно занять определенную позицию, нет личности. Позиция, как бы она ни трактова­лась, не может быть рассмотрена вне системы ее отноше­ний. По Б. Г. Ананьеву "...для человека как личности такое фундаментальное значение имеет сознание не только как знания, но и как отношения".

Е. С. Кузьмин в системе ценностей личности, а точнее в системе ее ценностных ориентации, выделил "особый кон­центр" или "ось", организующую иерархию ценностей в спе­цифически индивидуализированную структуру. Этот кон­центр, считал он, представляет собой жизненную позицию личности, "баланс" направленности ее интересов в такие сферы жизнедеятельности, как сферы производства (труд) и потребления (быт, досуг, семья), что, в конечном счете, оп­ределяет черты "социального качества" индивида в соотне­сении с главными особенностями образа жизни его социальной среды. Именно эти диспозиционные образования, по его мнению, можно характеризовать как свойства "модальной" личности, т. е. наиболее распространенного субъектотипа, и как свойства эталонной личности - наиболее полно соответ­ствующей данному этапу общественного развития.

Многие исследователи понятие "позиция" анализируют на основе теории отношений личности В. Н. Мясищева и оп­ределяют ее через совокупность отношений (Б. Ф. Ломов, 1978; К. А. Абульханова-Славская, 1980). Отношение, понимаемое В. Н. Мясищевым "как система временных связей человека как личности - субъекта со всей действительностью или ее отдельными сторонами" (В. Н. Мясищев, 1960), объясняет на­правленность будущего поведения личности. Отношение и есть своеобразная преддиспозиция, предрасположенность к каким-то объектам, которая позволяет ожидать раскрытия себя в реальных актах действия, и практически безгранична.

В. И. Слободчиков понятие "позиция" рассматривает в контексте межличностного общения. Позицию (позиционные общности) он трактует как "наиболее целостную, интегра-тивную характеристику всего образа жизни человека, дос­тигшего полной самоопределенности, самотождественности.

Обобщая разные подходы, можно сказать, что под пози­цией понимается:

- устойчивая система отношений (константная система кор­реляций-отношений) к определенным сторонам действитель­ности, проявляющаяся в соответствующем поведении и по­ступках;

- интегральная, наиболее обобщенная характеристика положения индивида в статусно-ролевой внутригрупповой структуре;

- интегративная характеристика всего образа жизни че­ловека, достигшего полной самоопределенности, самотождественности, ставшего в полном смысле субъектом собствен­ной жизнедеятельности;

- система отношений, установок и мотивов, целей и цен­ностей в контексте роли и социальной ситуации развития;

- концентр, ось, организующая иерархию ценностей в спе­циально индивидуализированную структуру;

- взгляды, представления, установки и диспозиции лич­ности относительно условий собственной жизнедеятельнос­ти, реализуемые и отстаиваемые ею в референтных груп­пах;

- особенности отношений личности с внешним миром и с собой (Я-Я).

Один из самых распространенных подходов к выявлению видов позиций - ролевой подход. Например, Л. Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых позиций, которые раскрывают ролевой репертуар социального работника (И. А. Зимняя):

- информатор, если он ограничивается сообщением тре­бований, норм, воззрений и т. д.;

- друг, если он стремится проникнуть в глубину пробле­мы и самочувствие клиента;

- диктатор, если он насильственно внедряет ценностные ориентации, диктует нормы поведения клиенту;

- советчик, если он использует осторожное уговаривание;

- проситель, если он упрашивает клиента быть таким "как надо", забывая свой статус и полномочия;

- вдохновитель, если он стремится увлечь (зажечь) инте­ресными целями, перспективами клиента;

- консультант, если он рекомендует оптимальные шаги1. Б. Г. Ананьев считал, что "позиция личности как субъекта общественного поведения и многообразной социальной дея­тельности представляет сложную систему отношений лично­сти (к обществу в целом и общностям, к которым она принадлежит, к труду, людям, самой себе); установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности; целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность. Вся эта сложная система субъективных свойств реализуется в определенном контексте общественных функций - ролей, выполняемых человеком в заданных социальных ситуациях развития". Различные функции социальной работы побуж­дают специалиста выполнять самые разнообразные роли: по информированию, стимулированию, консультированию, по­средничеству, организации, координации и т. д. Успех их профессиональной деятельности зависит от того, как им уда­ется исполнить эти функционально-профессиональные роли.

Поскольку профессией социального работника можно ов­ладеть лишь в индивидуально-личностном контексте, постоль­ку и профессиональное образование должно быть ориенти­ровано прежде всего на личность специалиста. Тенденции и условия, рассматриваемые далее, подтверждают данную методологическую позицию. Индивидуально-творческий, ак-меологический подходы позволяют вскрывать и приводить в движение личностные резервы, способствуя эффективности процесса профессионально-личностного развития и самораз-' вития специалиста социальной сферы.

Принципиальное методологическое значение для нашего исследования и обоснования темы имеет акмеологический подход (Б. Г. Ананьев, И. Д. Багаева, А. А. Бодалев, А. А. Дер-кач, В. Г. Зазыкин, Л. И. Катаева, Н. В. Кузьмина, А. И. Ля-шенко и др.). Осуществление этого подхода позволяет вскры­вать и приводить в движение личностные резервы социаль­ного работника, обеспечивающие овладение деятельностью и достижение вершин профессионализма.

На разных этапах развития общества всегда остается ак­туальной проблема достижения вершин профессионального мастерства любым специалистом. Исследованием этой про­блемы занимается акмеология. Впервые понятие "акмеология" в научный оборот ввел в 1928 г. Н. А. Рыбников. Он пред­ложил создать Центр всестороннего, систематического дли­тельного изучения человека на всех стадиях его развития.

В дальнейшем эти идеи получили развитие в исследова­ниях Б. Г. Ананьева, который заложил основы эксперимен­тальной акмеологии как возрастной психологии зрелости или, взрослости. По его определению, акмеология исследует за­кономерности психического развития взрослого человека в период его акме, т. е. вершины физической, интеллектуаль­ной и нравственной зрелости в границах от 18 до 60 лет; это период выбора профессии, ее освоения и достижения вер­шин профессионализма личности и деятельности.

В начале XXI в. все социальные противоречия, запросы, теоретические идеи о вершинах достижения профессиона­лизма стали перекладываться на индивидуальный уровень. В настоящее время роль личности стала одним из "факторов противовеса кризисным, стихийным, неупорядочным соци­альным процессам общества. Перед личностью в жизни и про­фессии встали сложные проблемы, для которых нет готовых решений. Соответствующим этому состоянию общества дол­жен быть не только высококвалифицированный профессио­нал, но человек, способный действовать в условиях высокой неопределенности, трудностей, риска, способный думать, маневрировать, сохраняя свое лицо, позицию, уверенность. Именно в столь острой социальной ситуации возникла акме­ология как наука о ценности личности, о ее совершенство­вании и способности оптимально, конструктивно осуществ­лять свою профессиональную деятельность, социальную роль, жить полноценной жизнью. Потребности в самореализации у подавляющего большинства людей являются наименее удов­летворенный, а следовательно, всегда остро актуальными.

Люди отличаются друг от друга умением противостоять неблагоприятным обстоятельствам и вопреки им осуществ­лять свои замыслы. И их "акме", оцениваемое с учетом кон­кретных условий его проявления, всегда показывают, чего они стоят как индивиды, как личности и субъекты деятельности. Как утверждает А. А. Бодал ев "...высший для каждого человека уровень в его развитии, который приходится на какой-то временной отрезок его зрелости, есть его акме, его вершина".

Таким образом, отмеченные принципы и подходы, исполь­зуемые в исследовании, обусловили научно-технологический уровень методологического анализа, определившего логику и структуру исследования, а также помогли "выстроить" пе­дагогическую технологию подготовки формирования и разви­тия личности социального работника как профессионала.

Здесь вы можете написать комментарий

* Обязательные для заполнения поля
Все отзывы проходят модерацию.
Навигация
Связаться с нами
Наши контакты

vadimmax1976@mail.ru

8-908-07-32-118

8-902-89-18-220

О сайте

Magref.ru - один из немногих образовательных сайтов рунета, поставивший перед собой цель не только продавать, но делиться информацией. Мы готовы к активному сотрудничеству!