Коммуникативные способности и умения учителя

Коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, — это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере пе­дагогического взаимодействия, связанного с обучением и вос­питанием детей. Из этого можно сделать по меньшей мере два полезных вывода:

  1. Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуника­тивных способностей, проявляемых во всех сферах человече­ского общения.
  2. Когда речь идет о способностях к педагогическому обще­нию, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуни­кативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, ко­торыми должен владеть педагог и которые не являются необхо­димыми для людей других профессий. В частности, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное вос­приятие и оценивание ситуаций общения, умение вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые челове­ком в отношении самого себя.

Рассмотрим каждую из выделенных групп коммуникативных способностей более детально и одновременно наметим те про­блемы, которые могут возникать в процессе педагогического общения из-за недостаточного развития этих способностей.

Познание человека человеком включает общую оценку челове­ка как личности, которая обычно складывается на основе пер­вого впечатления о нем; оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений; оценку связи внешне наблюдаемого по­ведения с внутренним миром человека; умение «читать» позы, жесты, мимику, пантомимику.

Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний; оценку своих способностей; оценку своего характера и других черт личности; оценку того, как человек воспринимает­ся со стороны и выглядит в глазах окружающих его людей.

Умение правильно оценить ситуацию общения — это способ­ность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информа­тивные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации.

Интересны в педагогическом плане, но менее изучены и по­рождают больше разнообразных проблем на практике так на­зываемые невербальные формы педагогического общения. Связан­ные с этим коммуникативные способности включают: умение вступать в контакт с незнакомыми людьми; умение предупреж­дать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения; умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком; умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку про­явить свои интересы и чувства; умение извлекать из общения максимум пользы для себя.

Способности, проявляемые в действиях человека по отно­шению к самому себе, содержат умения управлять теми аспектами собственного поведения, которые важны для установле­ния нормальных взаимоотношений с окружающими людьми, для обеспечения правильного восприятия и понимания этими людьми нас самих. К ним же относится способность человека к самовосприятию, направленная на устранение привычек и. склонностей, препятствующих общению, на формирование и развитие полезных для общения умений и навыков.

Коммуникативные способности педагога поддаются разви­тию. Хорошие результаты в их формировании дает социально-психологический тренинг.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порож­дают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следу­ющим образом:

* Модель диктаторская «Монблан» — преподаватель как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагоги­ческие функции сведены к информационному сообщению.Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда бе­зынициативность и пассивность обучаемых.

* Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по сво­ему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обрат­ная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсут­ствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, инфор­мационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

  • Модель дифференцированного внимания («Локатор») — основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лиде­ров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положе­ние своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на на­строение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Од­ной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фрон­тальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в си­стеме преподаватель — коллектив учащихся, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
  • Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диа­логе оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она про­сто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельно­сти такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения суще­ственно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воз­действие представлено формально.
  • Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отноше­ния возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значе­ние для него, он постоянно сомневается в действенности своих ар­гументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувстви­тельность преподавателя, приводящая к его неадекватным реак­циям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведе­ния не исключено, что бразды правления окажутся в руках у учеников, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

  • Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоотношения преподавателя с учащимися строятся по жесткой програм­ме, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактичес­ки оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мими­ка и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогичес­кая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланирован­ное и методически отработанное занятие разбивается о рифы со­циально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.
  • Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и отве­ты, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя актив­ность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со сто­роны обучаемых, которые осознают себя лишь в каче­стве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, те­ряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия («Союз») — преподава­тель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагиру­ет на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с со­хранением ролевой дистанции. Следствие: возникающие учебные, организационные и этичес­кие проблемы творчески решаются совместными усилиями. Та­кая модель наиболее продуктивная.

Здесь вы можете написать комментарий

* Обязательные для заполнения поля
Все отзывы проходят модерацию.
Навигация
Связаться с нами
Наши контакты

vadimmax1976@mail.ru

8-908-07-32-118

О сайте

Magref.ru - один из немногих образовательных сайтов рунета, поставивший перед собой цель не только продавать, но делиться информацией. Мы готовы к активному сотрудничеству!