Формы обучения истории

4 Мар 2014 | Автор: | Комментариев нет »

ПЛАН:

 1. Урок – основная форма организации учебно-воспитательного процесса в школе.

2. Требования, предъявляемые к современному уроку истории.

3. Точки зрения на классификацию уроков по типам и видам.

4. Структура различных типов уроков.

5. Планирование урока, подготовка к нему.

Список литературы

1. Урок – основная форма организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Формы организации обучения (организационные формы) — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др. По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым — домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т. д. По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуально-групповой (в школах средневековья), взаимного обучения (белланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-е годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100 - 150 человек), 20% — в малых (10 - 15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу.

Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

• постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

• каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

• учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

• каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

• постоянное чередование уроков (расписание);

• руководящая роль учителя (педагогическое управление);

• применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: она отличается более строгой организационной структурой; экономная, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых — опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися. Классно-урочная форма организации обучения является главной (основной).

Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок. Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса — от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения данного состава учащихся. Дать хороший (качественный) урок — дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.

2. Требования, предъявляемые к современному уроку истории.

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств.

9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.

10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся:

• формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;

• изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»;

• проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;

• прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.

Мы же выделим специфические требования к урокам истории. К таким требованиям можно отнести следующие:

1. полноценность исторического содержания, педагогического замысла урока, его соответствие поставленным задачам;

2. научность знаний;

3. достоверность исторических фактов;

4. применение разнообразных источников знаний;

5. отбор главного для формирования базовых знаний, ключевых проблем;

6. мотивация и дифференцированность обучения;

7. высокая степень самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, их познавательной активности;

8. охват работой всех учащихся;

9. воспитание интереса к истории;

10. правильный выбор типа урока, средств и методов его проведения;

11. соответствие приемов учебной работы педагогическому замыслу, содержанию и познавательным возможностям учащихся;

12. единство деятельности учителя и учащихся.

3. Точки зрения на классификацию уроков по типам и видам.

Для того чтобы выявить общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать. По каким же общим признакам группировать учебные занятия, если на каждом из них ставятся свои цели и задачи, изучается неодинаковый материал, применяются разнообразные технологии и методики? Проблема эта очень сложная и не вполне сегодня разрешенная ни в мировой, ни в отечественной дидактике, вследствие чего существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками.

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит советскому дидакту И.Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: 1) содержанию и 2) способу проведения. По первому критерию, например, уроки математики расчленяются по своему содержанию на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них — в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий уроки делятся на уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.

По логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности различаются следующие типы уроков: 1) вводный, 2) урок первичного ознакомления с материалом, 3) усвоения новых знаний, 4) применения полученных знаний на практике, 5) урок навыков, 6) закрепления, повторения и обобщения, 7) контрольный, 8) смешанный, или комбинированный.

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам — дидактическим целям и месту уроков в общей системе: 1) комбинированные, или смешанные, уроки; 2) уроки ознакомления учащихся с новым материалом; 3) уроки закрепления знаний; 4) имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного; 5) имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков; 6) имеющие основной целью проверку знаний. В рамках перечисленных типов выделяются еще и подтипы.

Уточненный перечень главных типов уроков следующий:

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки изучения новых знаний;

3) уроки формирования новых умений;

4) уроки обобщения и систематизации изученного;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;

6) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.).

Занятия с учащимися кроме того имеют различные формы и виды. Это могут быть уроки, консультации, зачеты, семинары и конференции, учебные экскурсии. Основная форма обучения в массовой государственной школе - классно-урочная, когда класс - это группа учащихся примерно одинакового возраста и постоянного состава, получающая единые базовые знания. Урок - это занятие с классом учеников продолжительностью 40 - 45 минут. Количество таких занятий определяет учебный план школы, а их содержание — школьные программы и Госстандарт.

В практике обучения истории проводят уроки, сходные по каким-либо общим признакам. Исходя из них ученые определяют типы уроков. Их классифицируют на основе содержания; дидактической цели; способов проведения; звеньев процесса обучения.

А. А. Вагин считал, что в основе характеристики типов уроков находятся такие звенья процесса обучения, как подготовка учащихся к восприятию нового; сообщение исторических данных; организация осмысливания и закрепления; выработка умений и навыков исторического мышления; обучение применению знаний; проверка знаний.

По его мнению, в процессе обучения основные звенья могут сокращаться или расширяться, выступать слитно, одновременно или раздельно, осуществляться на одном или на нескольких уроках. В соответствии с этим на практике проводятся уроки, содержащие все звенья или характеризующиеся преобладанием какого-либо одного звена.

В других классификациях за основу берется ведущий метод (урок-лекция, урок-диспут, киноурок, урок-беседа, лабораторное занятие); деятельность учащихся (урок обобщения, проблемный, простого воспроизведения); характер материала (урок изучения фактов).

В особый тип можно выделить урок формирования умений и навыков. Вот как это обосновал А. А. Вагин: «Умения и навыки работы с картой, картиной, иллюстрацией в учебнике, составления таблиц, планов, конспектов мы вырабатываем почти на каждом уроке в связи с изучением нового материала или его повторением и обобщением. Но в какой-то момент, на какой-то очередной ступени школьного курса нам необходимо посвятить 25 - 30 минут показу учащимся новых приемов записи, работы по контурной карте, работы с учебником». Такая работа ведется на уроке формирования умений и навыков.

Иногда с таких же позиций подходят к проблемному уроку, на что Н.Г. Дайри резонно замечал, что нет смысла выделять в особый тип проблемный урок с творческим применением знаний и умений. Проблемность и творческие задания могут применяться на любом уроке, лишь бы позволяли познавательные возможности класса и уровень подготовленности учеников.

Большинство методистов и учителей истории за основу классификации уроков берут звенья процесса обучения и соответствующую им главную обучающую задачу урока. В соответствии с этим подходом выделяют урок вводный, изучения нового, комбинированный (смешанный), контрольный, урок проверки и учета знаний, повторительно-обобщающий.

Выбирая тип урока, учитель руководствуется местом этого урока в теме, его задачами, особенностями содержания нового материала, педагогическим замыслом, возрастом учащихся, их умениями и навыками. Тип урока зависит также от имеющихся в школе средств обучения, подготовленности учителя и других факторов.

Уроки одного и того же типа могут быть разных видов, отличаясь в зависимости от ведущего метода. Например, вводный урок можно провести в виде лекции, экскурсии, беседы или сочетания рассказа и беседы.

4. Структура различных типов уроков.

Определяя систему уроков по разделу и теме, следует иметь в виду, что изучение нового опирается на пройденное старое, а в процессе изучения нового закрепляется ранее изученное. Более подробно рассмотрим уроки, выделенные по соотношению структурных звеньев обучения и основной обучающей задаче.

Уроки вводный и изучения нового материала. Вводный урок должен помочь учащимся восстановить в памяти основные знания предыдущего курса и дать общую характеристику нового курса истории. В содержании вводного урока важны установки, помогающие ученикам войти в новую тему. При необходимости на этом или последующих уроках учитель выявляет уровень базовых знаний учащихся, их основных умений.

К типу урока изучения нового материала можно отнести такие его виды: урок изложения материала учителем; школьная лекция; урок-экскурсия; киноурок; урок с сообщениями и докладами учащихся. На уроках изучения нового материала этот вид учебной деятельности будет преобладающим и займет весь урок или большую его часть. В меньшей степени на нем могут быть закрепление, повторение и проверка знаний учащихся. Чаще всего такие уроки проводятся при изучении темы, не связанной с предшествующими уроками, или темы, где придется давать и разъяснять много сложных представлений и понятий.

Комбинированный урок. Комбинированный урок иначе называют составным, так как он состоит из всех основных звеньев процесса обучения. Такой урок включает в себя проверку и учет знаний и умений предыдущего урока, логически связанных с содержанием данного урока; переход к изучению нового материала; изучение и закрепление нового, включая повторение изученного на предыдущих уроках.

Вслед за оргмоментом проводится проверка знаний и умений. Это организуемая учителем деятельность учащихся по оперированию материалом, изучавшимся на уроках и при выполнении домашнего задания. Она может быть устной, письменной и письменно-графической.

Проверка знаний включает в себя ряд требований: 1) мотивация опроса (без знания пройденного нельзя двигаться вперед); 2) включение всех учащихся в работу; 3) учет особенностей учеников, дифференциация проверки; 4) связь содержания проверки с новой темой; 5) определение места проверки на уроке; 6) мотивация оценки знаний (в чем продвижение вперед, что нужно делать для развития успеха познания).

Опрос, проводимый в начале урока, содержит вопросы и задания по предыдущей теме урока, а также вопросы, подготавливающие учеников к восприятию нового материала. Желательно, чтобы опрос носил тематический характер, например, по развитию какой-либо проблемы.

Методистами А.А. Вагиным, Н.Г. Дайри подробно описан опыт проведения урока, сочетающего устный опрос с письменным, в частности, по материалу Куликовской битвы. Вот этапы работы на уроке: 1. Опрос-беседа по теме «Русь и Золотая Орда во второй половине XIV в.». 2. Опрос у карты о походе русского войска на Дон. 3. Подготовка учеником на доске схематического плана Куликовской битвы для рассказа о сражении. Остальные проверяют и уточняют схему. 4. Небольшая письменная работа для всех учеников по теме «Историческое значение Куликовской битвы».

Переход к изучению нового. Дидактически важен этап перехода к изучению нового материала. Учитель переключает внимание учащихся на изучение нового, старается вызвать у них интерес к теме, потребность в познании неизвестного, создает необходимый психологический настрой. На этом этапе урока учитель сообщает тему урока, подчеркивает ее связь с предшествующей, в случае необходимости напоминает об основных представлениях и понятиях. Затем он намечает перспективу для изучения последующего материала, задачи, ставит познавательные задания и вопросы. Среди них могут быть задания проблемного характера.

Основную часть урока может занимать рассказ учителя. Если рассказу отводится центральное место, то вся остальная работа подчинена ему. Рассказ строится с учетом возраста и психологических особенностей учащихся. Младшие школьники не могут удерживать внимание на чем-то одном длительное время, для поддержания внимания требуется смена деятельности.

Исходя из этого изучение нового содержит не только изложение материала учителем, но и активную деятельность самих учащихся. Они получают знания в результате анализа иллюстраций и учебных картин, технических средств обучения (диафильмов, диапозитивов, видеофильмов), чтения учебника и работы с его картой, анализа документов.

Закрепление – следующий этап. Под закреплением понимают вторичное восприятие и осмысливание материала, изучаемого на уроке. Цель закрепления — добиться запоминания изучаемого на уроке материала, установить связи нового с ранее изученным, усилить внимание учеников, а также проверить усвоение новых знаний.

Место первичного закрепления на уроке зависит от характера изучаемого материала. Нельзя, например, яркое, эмоциональное содержание прерывать закреплением. Но поэтапное закрепление необходимо, если материал легко делится на самостоятельные, логически завершенные части и несет большую теоретическую нагрузку.

Закрепление базовых знаний может проходить сразу после объяснения учителя. При этом повторяют узловые события, то, что легче всего забывается в силу своей отвлеченности: последовательность исторических событий, их основное содержание, обобщения, географические названия, даты, имена.

Текущее повторение. По ходу объяснения учитель проводит текущее повторение — воспроизведение ранее пройденного материала, установление органической связи между старым и новым, а также систематизация, обобщение и углубление знаний по теме, разделу или всему курсу в целом.

Задание на дом, как правило, учитель дает в начале или в конце урока. Назвав параграф, он разъясняет, на что надо обратить внимание, что следует твердо запомнить, какие иллюстрации тщательно рассмотреть и использовать при ответе в классе, какие вопросы и задания в конце параграфа кому и как выполнить.

Контрольный урок. На таком уроке по теме или разделу ведется поэтапный контроль и выявляются пробелы в знаниях учащихся. Среди приемов работы может быть исторический диктант или тестирование, составление синхронистической сравнительной таблицы или заполнение контурной карты. Учитель применяет такие методы контроля, чтобы установить, в какой мере ученики помнят изученный материал или какова их способность воспринимать и удерживать в памяти полученную на уроке информацию. Для этого проводят письменный опрос по только что - изученному или объясненному учителем новому материалу. Ученикам полезно сравнить письменную работу с соответствующим содержанием учебника, выявить недостатки.

Урок проверки и учета знаний близок по своим задачам к контрольному. Здесь не ставится задача обобщения знаний, а лишь их выявление и оценка. Отсроченная проверка требует усвоения опорных фактов, отработки базовых знаний. Начинается урок со вступительного слова учителя о той тематике, которая будет повторяться письменно или устно. Во время фронтальной беседы учащиеся дополняют или исправляют ответы товарищей. Для письменной проверки учитель заранее подбирает тесты или намечает варианты заданий, продумывает образцы ответов. Письменные работы разбираются учителем на одном из последующих уроков или же рецензируются самими учениками после домашней подготовки.

Если учитель хочет выяснить, как ученики усвоили тему, он предлагает им из перечня основных вопросов темы выбрать несколько для письменного ответа. Чтобы не было списывания, соседям по парте даются разные вопросы. Работы покажут, на какие вопросы ученики дали ответы, а какие оставили без внимания. К ним учителю придется вернуться на последующих уроках.

При организации фронтальной беседы следует обратить внимание на содержание вопросов и технику проведения беседы. Чтобы активизировать работу учеников всего класса, учитель сначала ставит вопрос, дает немного времени на его обдумывание и лишь затем вызывает ученика. В целях активизации памяти, мышления и внимания учитель начинает вопрос со слов: «давайте вспомним», «как вы думаете», «правильно ли такое высказывание».

Уроки обобщающего повторения. Осмыслению и обобщению изученного материала служат уроки обобщающего повторения по проблемам, темам, разделам курса и итогового повторения по курсу в целом. Их цель — систематизировать знания и создать целостную картину события; раскрыть новые связи и отношения изученных фактов и процесса; помочь учащимся от знания отдельных фактов перейти к их обобщению, от раскрытия их сущности — к причинно-следственным связям.

Правильно поставленная цель урока позволяет определить базовое содержание повторения, отобрать основной материал и разработать вопросы и задания. За несколько дней до урока учитель сообщает ученикам тему, план проведения занятия, дает вопросы и задания. Содержание предстоящей работы обсуждается вместе с учащимися, а вопросы и задания к уроку вывешиваются в классе. Они могут быть оформлены в виде таблицы:

Повторительно-обобщающие уроки могут быть в виде практической работы или беседы. Беседа преобладает в среднем звене учащихся. Учитель проводит ее по заранее продуманному плану. Обсуждается каждый пункт плана по вопросам, органически связанным друг с другом. Обсуждение может проходить в ходе развернутых ответов отдельных учащихся. Например, для обсуждения выносятся следующие задания: а) на основе обобщения фактов, укажите, какие изменения произошли в экономической жизни России в пореформенный период; б) причины образования централизованного государства во Франции сопоставьте с причинами объединения русских земель в единое государство; определите общее и особенное.

Повторительно-обобщающий урок может включать в себя не только устные ответы, но и письменные работы учеников: решение задач, выполнение заданий, тестов, заполнение хронологических, синхронистических, систематизирующих таблиц.

Уроки итогового повторения. Уроки итогового повторения проводят в конце учебного года. Это может быть аналитико-обобщающая беседа или лекция учителя. Их цель — закрепить знания важнейших фактов, обобщить и подытожить изученное, проследить основные процессы от начала до завершения. Таким образом, пройденное повторяется по сквозным проблемам, а не в той последовательности, что на текущих уроках истории. Такие уроки вырабатывают у учащихся определенную точку зрения на изученные события истории. Учащиеся применяют знания, работая с таблицами, графиками, логическими схемами. В их выводах и обобщениях содержатся элементы новых знаний. Итог обсуждаемым проблемам подводится в развернутом резюме учителя.

Итоговое повторение должно содержать важные и трудные для учеников проблемы курса. Необходимо соблюдать тематическое и логическое единство повторения, повторяя не слишком большие темы.

5. Планирование урока, подготовка к нему.

Подготовка к урокам начинается еще до начала учебного года с изучения Госстандарта и программ для всех классов. Только в этом случае учитель будет давать не отдельные уроки, а систему уроков по теме и курсу в целом. На основе этих документов учитель выявляет систему фактов и понятий, изучение которых будет углубляться и уточняться по мере овладения учениками знаниями, умениями и навыками, развития их как личностей. Затем он прослеживает, как эта система отражена в школьных учебниках, какова их структура и содержание, характер изложения исторического материала, методический аппарат. Анализ учебников даст возможность выявить взаимосвязанные уроки, их роль и место в изучаемом курсе. Более детальный просмотр Госстандарта, учебника и программы позволит наметить образовательно-воспитательные цели изучения разделов и тем курса.

После этого можно составить тематическое планирование уроков — систему их объединения с учетом исторических и логических связей, форм и типов занятий. Учитель определяет темы, содержание которых будет раскрыто самим учителем, и темы, доступные для самостоятельного изучения учащимися. Лишь выяснив познавательные возможности учеников конкретного класса, учитель на базе тематического планирования составляет поурочные планы.

Нельзя отождествлять преподавание с изложением материала. Преподавание предполагает единство всех этапов деятельности учителя, начиная от подготовки к уроку до анализа его результатов. В таблице это можно отразить так:

• Подготовка к уроку (план-конспект)

• Деятельность учителя и учащихся в школе

• Анализ качества и эффективности учебной работы

Функции подготовки урока. На каждом этапе реализуется ряд функций. Первый этап — это подготовка к уроку. Здесь две функции — гностическая и конструирующая.

1. Гностическая функция предусматривает реализацию следующих этапов подготовки урока: 1) осмысление содержания учебного материала; 2) формулирование дидактической цели в соответствии с целями изучения раздела и темы, курса в целом; 3) определение типа урока; 4) выявление структуры урока (216, с. 34). Таким образом, учитель, отобрав содержание, продумывает тип урока, структуру, соответствующую логике учебно-познавательной деятельности учащихся.

На этом же этапе определяется, какие умения и как формировать; какие чувства пробуждать. Выбрав источники знаний, учитель продумывает способы их сочетания. К источникам знаний можно отнести текст учебника, рассказ или лекцию учителя, документ, учебную картину, запись учебного телевизионного фильма и т.д.

Подготовка к новому уроку включает анализ домашнего задания предыдущего урока. Именно по нему будет строиться опрос учащихся. Вопросы и задания рассчитаны на осмысление, углубление и систематизацию знаний. Они могут включать в себя элементы проблемности. Формулировка вопроса должна ориентировать учеников на изложение главного, на сопоставление и анализ фактов, оценку исторических явлений. Вопросы по предыдущему материалу должны быть связаны с материалом опроса или с содержанием новой темы.

2. Конструирующая функция предполагает: 1) анализ особенностей состава учеников конкретного класса; 2) определение доминирующего характера деятельности учащихся, включающей в себя три уровня познания — воспроизводящий, преобразующий, творческо-поисковый.

Самый простой — воспроизводящий уровень. Ученик лишь воспроизводит все то, что дает на уроке учитель (повторяет рассуждение; чертит за учителем таблицу; показывает объект, который только что показал учитель). Более сложный — преобразующий уровень познания (ученик слушает лекцию и составляет ее план; по нескольким параграфам учебника заполняет таблицу; по словесному описанию показывет объект на карте).

Самый сложный — творческо-поисковый уровень (ученик анализирует документы и делает самостоятельные выводы; проводит анализ учебника на основе источников; продумывает альтернативные ситуации в развитии исторических событий).

От выбранного уровня деятельности учеников будут зависеть методы работы учителя на уроке. В слабо подготовленном классе придется сократить опрос и больше времени выделить на разъяснение нового, в сильном классе — увеличить количество логических задач и т.д. От активности и подготовленности учеников класса зависит темп изложения материала. Следует иметь в виду, что на уроке изложение материала медленнее темпа разговорной речи.

На первом этапе учитель для каждого класса подготавливает свой вариант урока. Он продумывает, как будет объяснять новое и что в это время будут делать ученики; планируется ли опрос, если да, то как и в какой части урока; составляются или подбираются познавательные задания в зависимости от уровня обучаемости учеников класса; какая будет организация повторения; что и как задать на дом. Учитель заранее намечает, кого надо спросить (большее число учеников, так как кто-то может отсутствовать на уроке, кто-то не подготовит домашнее задание), какие вопросы поставить с учетом предыдущих знаний, каков будет ход беседы. Таким образом, самое главное в первых двух функциях — соотнесение методически обработанного содержания урока с адекватными приемами и средствами преподавания и учения.

Второй этап подготовки к уроку — определение видов деятельности учителя и учащихся на уроке — включает третью и четвертую функции.

3. Организационная функция тесно связана с предыдущими. Реализуя ее, учитель продумывает: как начать урок (оргмомент); чем ученики будут заниматься на уроке; как их нацелить на восприятие нового; в какие виды работ вовлечь всех учащихся; какая деятельность вызовет интерес учеников; какие дать познавательные задания; по какому поводу будут высказывания личного мнения; как поставить проблемный вопрос; как организовать домашнее задание и как оно будет учитывать усвоение знаний урока; каким умениям обучаются ученики, а какие продолжают совершенствовать.

4. Информативная, или излагающая, функция касается учебного содержания урока: какие приемы изложения содержания будут на уроке, какие — при' изложении средства обучения. Разрабатывая содержание, учитель определяет материал (основной или дополнительный), в какой форме, в каком объеме дать; разрабатывает приемы раскрытия нового содержания; подбирает учебные пособия к уроку.

На уроке учитель будет не просто пересказывать материал учебника, а излагать главные вопросы темы, подробно объяснять то, что представляет трудность для учеников. Учитель намечает, что из программного материала надо выделить, что подчеркнуть, что изложить подробнее или короче. На конкретных фактах учебника он будет раскрывать и конкретизировать новые понятия, красочно и образно излагать материал учебника (если этот материал важен в образовательно-воспитательном значении). Учитель продумывает, как будет проходить работа по иллюстрациям учебника, синхронистическим и генеалогическим таблицам. Учителю часто приходится давать материал ярче, интереснее и конкретнее, чем в учебнике.

5. Контрольно-учетная функция предусматривает продумывание: как будем проверять, закреплять знания; как ученики смогут высказать собственное мнение, отношение к изучаемому; как оценить знания.

6. Корректирующая функция подводит итог урока: правильно ли отобран материал, интересны ли и содержательны факты, существенны ли проблемы; правильна ли дидактическая цель урока и насколько она Достигнута; учел ли учитель особенности класса; тот ли выбрал тип урока, те ли учебные методы, приемы, формы обучения; интересны ли и доступны познавательные задания; что и почему усвоено слабо; как оценить уровень усвоения знаний.

Как правило, освоив преподавание, учитель составляет развернутый план. В нем прописаны структурные элементы урока, по пунктам указано, что входит в каждое звено урока и какова деятельность учителя и учащихся. В рабочем плане излагается порядок объяснения нового материала, указывается объем главного и неглавного материала, выделяются ключевые положения, понятия, персоналии. Здесь же пометки, как соотнести устное изложение нового с учебником.

В виде сложного плана учитель записывает основные и дополнительные вопросы для повторения. Рядом с вопросами и заданиями помечает приемы проверки: «фронтальная беседа», «запись на доске», «развернутый ответ», «вопрос сильному ученику», «задание для интересующихся историей» и т.д. Делаются также указания на использование оборудования урока, учебных пособий, документов, перечисляются задания.

Составляя план урока, учителю следует иметь в виду, что он должен быть посильным для учащихся, реальным. Надо продумать, как приспособить теоретическое и методическое содержание урока к конкретному классу, какая ситуация сложилась к уроку, как стимулировать деятельность учащихся, каковы возможные их достижения на уроке. В хорошем плане словесной информации немного, но много графических и схематических обозначений (различные стрелки, подчеркивания), указания по ведению урока. Это программа управления процессом обучения. Важно определить, какой объем работы выполняют ученики на всех этапах урока, что будет делать при этом каждый ученик.

Список литературы

1. Методика преподавания истории в средней школе / С.А. Ежова, И.М. Лебедева, А.В. Дружкова и др. – М.:Просвещение,1986.

2. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. - М.: Просвещение,1968.

3. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М.:Владос,2000.

4. Запорожец Н.И. Развитие умений учащихся // Преподавание истории в школе. – 1981.- №4.

5. Лернер И.Я. Историческое сознание и условия его формирования // Преподавание истории в школе. - 1988.- №4.

© Размещение материала на других электронных ресурсах только в сопровождении активной ссылки

Вы можете заказать оригинальную авторскую работу на эту и любую другую тему.

(20.2 KiB, 55 downloads)

Здесь вы можете написать комментарий

* Обязательные для заполнения поля
Все отзывы проходят модерацию.
Навигация
Связаться с нами
Наши контакты

vadimmax1976@mail.ru

8-908-07-32-118

О сайте

Magref.ru - один из немногих образовательных сайтов рунета, поставивший перед собой цель не только продавать, но делиться информацией. Мы готовы к активному сотрудничеству!